Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении

     В основе данного подхода лежат  как внутренние процессы развития системы  образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

     В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.  
 
 
 
 
 
 

     1.4. Качество образования  как объект управления

           В связи с возрастанием требований к качеству образования  как общемировой тенденции, на что  ориентирует Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и положения Болонской декларации, все более востребованной стала методология управления качеством.

           Н.А.Селезневой и  коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов развивается системная методология управления качеством образования уже более десяти лет. Для практической реализации этой системы необходимо:

           1) создание нормативной  базы;

            2) разработка оценочных  средств измерителей качества;

            3) построение технологий  комплексного мониторинга качества образования.

           Инновационно-образовательная  среда усиливает при управлении качеством образовательного процесса влияние системного и, особенно, синергетического и рефлексивного подходов, актуализирует  ситуативный, квалиметрический, создает  основу для осуществления компетентностного подхода.

         При рассмотрении управления  качеством образования оттолкнемся  от определения, данного Н.А.Селезневой  и А.И.Субетто, согласно которому  это «есть управление качеством  по отношению ко всем объектам  и процессам в образовании» [20; 37].

         Осуществление управления качеством  образования представляет собой  сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких  уровнях (общегосударственном, межотраслевом,  ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным на-правлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому) .

     В теории японского менеджмента подход к концепции всеобщего управления качеством базируется на достижении четырех уровней качества: качество – как

     1) соответствие стандарту,

     2) соответствие использованию, 

     3) соответствие потребностях рынка,

      4) соответствие скрытым потребностям.

       В настоящий момент наблюдается  одновременное принятие и попытка реализации всех вариантов толкования качества образования. Это не противоречит концепции, более того, параллельная реализация вариантов концепций сэкономит и время и усилия по достижению более высокого качества.

     Рассмотрим, как интерпретируется понятие «управление качеством» в работах различных авторов применительно к образовательному процессу.

       Под управлением качеством С.Ю.Трапицын  понимает целенаправленную, комплексную  и скоординированную деятельность  руководящего состава, преподавателей  и обучающихся по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения его целей.

     О.Л.Назарова при конкретизации этого понятия  обращает внимание на управлении процессами, процедурами и операциями, которые  ведут к повышению качества знаний, уровня образованности.

       Цель управления качеством образования,  как отмечают Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко,  в том, чтобы построить образовательный  процесс как «систему с оптимальным  набором элементов с точки  зрения возможности ее корректировки  по мере необходимости» [5; 186]

       В     определении    управления     качеством    образования П.И.Третьяков отталкивается  от кибернетической позиции, относя  при этом понятие «качество  образования» и к процессу, и  к результату. Автор понимает  под оперативным управлением  качеством образования «целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрогнозированного результата» личностью и обществом. Ценной является мысль автора об оперативном и адаптивном управлении по результатам, обеспечивающем быструю реакцию системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов.

     При похожести общего смысла, каждое из рассмотренных определений освещает данное понятие под определенным углом зрения. Обобщив определения, под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

     Общие принципы управления качеством образовательного процесса, представленные С.Ю.Трапицыным:

         − системность, целостность, единство  и иерархичность;

         − непрерывность, цикличность  и динамичности;

         − социальная обусловленность;

         − перспективность и опережающий  характер управления;

         − технологичность и гибкость, адаптивность управления;

         − результативность и эффективность,  оптимальность.

     Первая  группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю.Трапицын, это «комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе». Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационно-образовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

     Вторая  группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления. [24;93]

     Социальная  обусловленность управления качеством  следует из социально значимых целей  и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система  входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

     Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

     Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

     Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с  учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и  участников. Менеджмент знаний смещает  приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

     Реализация  принципов результативности и эффективности  управления обуславливает осуществление  процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

       С.Ю.Трапицын указывает на относительное  родство данных принципов с  принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

     Принцип оптимальности ориентирует на выбор  наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

     Принцип оптимальности, заслуживает особого  внимания при рассмотрении менеджмента  знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством  при наличии различных контуров управления и нескольких каналов  информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К.Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий.[18; 52]

     Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством  позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции  менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.5. Внутришкольный контроль, как механизм управления качеством образования

     Внутришкольный  контроль - одна из общих функций  систем внутришкольного управления. В отличие от инспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самого образовательного учреждения. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта [4; 71].