Основные направления повышения эффективности управления качеством образования в образовательном учреждении

     Согласно  С.Ожегову, «качество — наличие  существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности»

     В современных исследованиях качество рассматривается как совокупность характеристик объекта, относящихся  к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности .

     В литературе рассматривается и так  называемая производственная трактовка  качества, где ключевым становится понятие «качества продукции» как  совокупности существенных потребительских  свойств этой продукции, значимых для потребителя. Следуя этой трактовке, Л.М.Моисеев и М.М.Поташник выделяют два признака качества любой продукции:

• наличие у нее определенных свойств;
• их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

     Таким образом, понятие «качество» характеризуется, минимум двумя рядами составляющих:

1. «существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик...»;
2. «бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя...» [16; 42]

     Проблема  качества за последние 40-50 лет претерпела эволюцию: произошла своеобразная метаморфоза  проблемы качества товаров и труда  в проблему качества жизни, качества человека, качества культуры и качества образования. Наряду с идеологией развития всеобщего качества управления и стандартов, ориентированных на создание систем сертификации, в конце 80-х годов разворачивается идеология качества человека, качества образования и качества жизни. Согласно Л.И.Субетто, «появился новый тип конкуренции - конкуренции надрыночного, надтоварного, межгосударственного характера по качеству интеллектуальных ресурсов общества и качества образования».

     Словосочетание  «качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в  России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами, что позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия.

     В обобщенном виде качество образования  определяется как совокупность его  свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

     В более узком смысле качество образования  рассматривается как  личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности.

     В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.  

     Среди возможных подходов к понятию  качества необходимо отметить подход, сформулированный в работах А.И.Субетто, поскольку он позволяет раскрыть связи данного понятия с другими, важными в исследовании, – свойство, система, оценка, управление. Согласно данному пониманию, качество обладает следующими признаками:

         − системности и целостности  (качество как система совокупности свойств объектов и процессов, качество частей не определяют общее качество);

         − структурности и иерархичности  (система свойств имеет иерархическую  структуру);

         − динамичности (качество процесса  отражается в качестве результата);

         − количественности (как меры качества);

         −внешне-внутренней обусловленности (как единства потенциального, внутреннего и реального, внешнего качества);

         − соответствия требованиям,  потребностям и нормам. [19; 163]

           Качество является сложным и противоречивым понятием, из приведенного определения его вытекают принципиальные противоречия: между статическими и динамическими моментами качества, между внутренней его сущностью и реальным проявлением, между качеством результата и качеством процесса. Противоречия в философском понимании качества определяют и сложность педагогической проблемы обеспечения качества и управления качеством в образовании. Нельзя не согласиться с выводом В.Воротилова и Г.Шапоренковой: множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами, по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях.

           Этот же вывод  вытекает из позиции авторов учебника по педагогике и психологии А.А.Реана, Н.В.Бордовской, С.И.Розума. По их мнению, качество образования зависит от того, насколько осуществляется соответствие:

           1) целей и результатов  образования на уровне конкретной  системы образования и на уровне  отдельного образовательного учреждения;

           2) между различными  параметрами в оценке результата  образования конкретного человека;

           3) теоретических  знаний и умений их практического  использования в жизни и профессиональной  деятельности.

           Таким образом, оказываются  неразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретного человека, качество образовательного процесса, конкретной образовательной системы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качество теоретических знаний, практических навыков, личностных качеств. [14; 27]

         Качество образования представляет  собой механизм социальной регуляции  образовательной сферы, который  обуславливает ее оптимальное  функционирование и выступает  результатом сочетания интересов  и потребностей различных социальных субъектов.

           Интересной, хотя, возможно, и спорной, является попытка классификации  подходов к определению качества образования, данная В. Воротиловым  и Г.Шапоренковой, обобщающая различные  позиции по данной проблеме. Авторы выделяют следующие подходы к  пониманию качества образования:

           − соответствие ожиданиям  и потребностям личности и общества (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.И.Моисеев, Е.В.Яковлев);

           − сформированный уровень  знаний, умений, навыков и социально  значимых качеств личности (Е.В.Бондаревская, Л.Л.Редько,Л.А.Санкин, Е.П.Тонконогая);

           − соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результатов требованиям  стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И.Байденко; В.А.Исаев, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето);

           − соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М.Поташник,В.М.Полонский, В.П.Панасюк, А.П.Крахмалев);

           − способность образовательного учреждения удовлетворять установленные  и прогнозируемые потребности (Г.А.Бордовский, Т.Н.Шамова, П.И.Третьяков, Г.Е.Володина).

           Подобная классификация  является несколько размытой по критериям. Более конкретным, хотя и более  общим, может быть определение понятия  качества образования по отношению  к

           1) результатам образовательного  процесса;

           2) самому образовательному процессу;

           3)образовательному учреждению, осуществляющему образовательный процесс с соответствующими результатами. [17; 82]

     Чрезвычайная  актуализация проблемы качества образования  связана также с развитием  в последние десятилетия так  называемой «философии всеобщего качества». В рамках этой философии происходит переосмысление традиционного понятия качества как степени соответствия какому-либо стандарту, в нашем случае образовательному, то есть в какой степени потребители удовлетворены предоставляемыми образовательными услугами.

     В  контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. [3; 186]           

     Качество образования (с рационалистической точки зрения) понимается как результат процессуальной стороны образования и совокупность компетенций выпускников, которые придают им способность адаптироваться к изменяющейся социальной и экономической среде, удовлетворять обусловленные потребности.

     Качество образования распадается на качество условий и качество результата. Первое состоит в способности учреждения создать в своих стенах образовательные траектории, соответствующие склонностям и интересам обучающихся при обязательном выполнении государственных образовательных стандартов. Второе – в оценке меры соответствия результатов – надеждам. В данном определении представлены два основных компонента качества: обязательный (стандартный) и вариативный (определяемый образовательным учреждением).

     Выполнение  образовательных стандартов обеспечивает единство образовательного пространства государства и гарантирует право обучающихся на получение полноценного образования. Средством отслеживания выполнения образовательных стандартов является мониторинг. Второй (вариативный) компонент не может быть оценен на основе количественных показателей, поскольку оценивается не результат, а направление развития образовательного учреждения, т.е. личностно-ориентированная составляющая качества образования.

     Необходимыми   предпосылками   формирования  личностно-ориентированной составляющей являются переход от оценки знаний, умений, навыков учащихся к оценке их компетенций, а также  оценка влияния образовательного процесса на психосоматическое состояние ребенка («цена результата»).[12; 39]

     Таким образом,  исходя из выше сказанного, качество образования можно рассматривать как многомерное понятие.  Оно включает совокупность существенных свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.  Понятие качество образования включает 3 блока:

• Качество основных условий образовательного процесса.
• Качество реализации образовательного процесса.
• Качество результатов образовательного процесса.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Проблема оценки  качества образования

     Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством  общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в  рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено  создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

     Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают  серьезные попытки соотнести  результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

     В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования  осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.