Функционирования тропов в сочинениях учащихся 5-х и 7-х классов

    Проанализируем  особенности критериев изучения связной речи детей. Т.А. Ладыженская  отмечает, что необходимо различать  учебные критерии уровня развития речи учащихся и показатели, используемые в исследовательских целях:

    1) объем высказывания;

    2) среднее число слов в предложении; 

    3) частота употребления определенных  языковых средств в контексте  наблюдения над внутренней (смысловой)  связью между предложениями и  способами ее выражения, над  содержанием текста;

    4)  количество  и  развернутость  микротем  в  высказывании [22, с. 137].

    Т.А. Ладыженская акцентирует внимание именно на этих показателях, поскольку  они более конкретны, чем учебные  критерии, и поэтому обеспечивают объективную оценку речевых умений [22, с. 141].

    Приведенные критерии связной речи большей частью можно охарактеризовать как количественные. Их перечень, установленный в процессе многолетнего изучения особенностей детской  речи отечественными и зарубежными  исследователями, достаточно разнообразен. Отметим, что перечисленные показатели не в полной мере отражают специфику  детских текстов как систем высшего  ранга, имеющих более четкую иерархию характеристик. Количественные критерии «…не могут дать полноценного представления  о качественных особенностях речи, поскольку не учитывают взаимосвязь  ее формы и содержания» [22, с. 143].

    Становление лингвистки текста как самостоятельной  дисциплины обусловило появление несколько  иного взгляда на проблему выделения  критериев изучения уровня связной  речи детей. Работы И.Р. Гальперина («Речь  ребенка»), Г.Я. Солганика («Синтаксическая  стилистика») и других ученых впоследствии стали базой для выделения несколько иных компонентов анализа связной речи детей, их умения создавать текст.

    В качестве указанных компонентов, по мнению Т.А. Ладыженской, начали выступать  категориальные признаки текста:

    1) наличие заголовка, завершенность,  тематическое единство, информативность; 

    2) целенаправленность, интеграция, подчинение  каждого компонента текста его  обшей мысли; 

    3) структурная организация текста (наличие определенной композиции  высказывания);

     4) связь между частями текста  и между предложениями; 

     5) отработанность текста с точки  зрения стилистических норм данного  типа письменной (устной) разновидности  языка [45, с. 68].

    Современные исследователи разрабатывают и  уточняют критерии определения уровня развития речи школьников не только при создании ими текста, но и при его восприятии. Такие показатели предлагает использовать Е.П. Суворова, работая над созданием периодизации речевого развития учащихся [47, с. 54].

    Итак, мы можем сделать вывод, что лингвистика  детской речи одна из молодых научных  дисциплин. Исследованиями в этой области  знания занимаются не только лингвисты, но и представители психологии, педагогики и др.

    В следующем разделе нашей работы мы рассмотрим особенности речевого развития младших подростков. 

2.2.    Особенности речевого развития младших подростков 

    Вопросы развития связной речи изучались  в разных аспектах многими педагогами (А.М. Бородич, А.М. Леушина, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский, Е.А. Флёрина и др.), психологами (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

    Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении  родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического  строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [50, с. 115].

    По  мнению А.В. Текучева, под связной  речью следует понимать любую  единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и  служебные слова) представляют собой  организованное по законам логики и  грамматического строя данного  языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное  предложение можно рассматривать  как одну из разновидностей связной  речи.

    Учащиеся  5-х классов относят к так называемым младшим подросткам.  У детей этого возраста по-новому складываются отношения с учителями, друг с другом, обнаруживаются новые особенности активности, в иных направлениях заявляет о себе интеллект [28, с. 104].

    Ведущая деятельность – учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении  знаний, формировании умений; быстро накапливается  словарь, к речи школьника предъявляются  требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма [33, с. 42]. Школьники средних классов прилагают старания в учебе. Заметна расположенность к импровизациям (например, инсценировать литературный текст), изредка можно наблюдать зачатки собственного исследовательского отношения к тому, с чем их знакомят: интерес к источникам, сопоставление фактов. Кругозор младших подростков быстро расширяется. Многие из них готовы спорить друг с другом о различных новостях науки, техники, спорте. В круг их чтения начинают входить «Детская энциклопедия», книги из серии «Хочу все знать» и др.

    Часто обращает на себя внимание нетерпеливость учащихся в мыслительной работе. Они  нуждаются в быстром темпе  урока [28, с. 110]. Этот возраст характеризуется активной потребностью в общении, безусловным доверием к учителю, ревнивым вниманием к успехам одноклассников. Учащиеся 5-х классов нуждаются в понимании и постоянной доброжелательности [36, с. 128].

    Необходимо  помнить о том, что наилучшие  результаты приносит обучение, не подавляющее  стихийной энергии ребенка, а  развивающее, воспитывающее. Это условие  имеет особое значение в такой  области, как овладение родной речью.

    Развитие  речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный  запас и усваивается морфологическая  система языка, на котором говорят  окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов. При этом рост словаря, развитие грамматического  строя речи непосредственно зависит  от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь велики, особенно  в речевом развитии [39, с. 287].

      В этом возрасте совершенствуются  все функции речи, особенно обобщающая. Речевая деятельность – говорение,  восприятие речи, письмо, чтение  – становятся средством учения  познавательной деятельности, в  средних классах – средством  приобщения к общественной деятельности, в старших классах – средством  профессионального самоопределения. 

    Новое, что появляется в речевом развитии и усвоении языка:

    а) речь всё более переходит в  сферу волевых действий, ситуативная  речь дошкольника уступает место  организованной речи школьника: составление  предложений, рассказов, ответы на вопросы  учителя и пр. Растет её обобщенный и отвлеченный характер;

    б) вводится понятие языковой нормы, понятия  «можно» и «нельзя», «хорошо» и  «плохо», т.е. происходит элементарная дифференциация стилей: ребенок начинает пользоваться теми или иными параллельными языковыми средствами в зависимости от условий высказывания;

    в) вводятся в действие два новых  вида речевой деятельности – чтение и письмо, что не только обогащает  и разнообразит её, но и постепенно приобщает школьников к  богатствам письменно-книжной речи; последняя  оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая к старшим классам  сближается с речью письменной;

    г) наконец, речь самих школьников и  других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза. Школьники усваивают  систему языковых понятий и закономерностей  языка. Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей  на собственную речевую деятельность школьника способствует развитию, обогащению речи, повышению её общей культуры, орфографической и пунктуационной грамотности [20, с. 51].

    В развитии речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. Необходимость  таких рассуждений и обоснования  своих решений ведет к развитию рефлексивности, как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать  и осознавать свои суждения и поступки.

    В этом возрасте речь все более переходит  в сферу волевых действий, становится организованной: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.[20, с. 64].

    Кратко  опишем исходные процессы формирования и восприятия речи.

    Среди этапов формирования речи специалисты  называют:

    1) ориентировку;

    2) программу речевого высказывания;

    3) реализацию программы;

    4) контроль речевой деятельности.

    К ориентировке (ориентировочной основе речевого действия) относится совокупность факторов, которые определенным образом  влияют на выбор речевого действия: основной мотив: «нервная модель обстановки», в которой действие совершается; вероятностный опыт, позволяющий прогнозировать наиболее возможный для данной обстановки исход, модель последующего действия, или его цель. Перечисленные факторы не являются, по мнению некоторых ученых, непосредственной ступенью речепроизводства, они лишь характеризуют условия выбора речевого действия, представляя собой, если пользоваться словами И.А. Зимней, своеобразный «запускной механизм» [42, с. 112].

    Поэтому первым этапом порождения речи можно  считать программу речевого высказывания. Этот этап А.А. Леонтьев называет «долингвистическим», «доречевым» и для его обозначения использует несколько терминов: «внутренняя программа», «программа», а при подчеркивании ее динамического характера – «внутреннее программирование» [37, с. 87].

    Внутренняя  программа стремится иметь линейную структуру. На основе экспериментальных  данных специалисты предполагают, что  во внутренней линейной программе компоненты высказывания располагаются в универсальном  порядке: субъект – определение  – объект – определение –  предикат.

    Второй  этап в схеме порождения речевого высказывания (реализации программы) представляет собой сложный переход от внутренней программы к синтаксической структуре  предложения. Слова связываются  друг с другом в предикативные  пары. Затем происходит определение  порядка слов в ней. Наконец, исходной опорной точке предложения приписывается  конкретная лексико-грамматическая характеристика, что влечет за собой появление  синтаксической схемы или ее части, а также следующего слова в  соответствующей грамматической форме [42, с. 124].

    Каждый  раз по семантическому, звуковому  и частотному параметрам слова сопоставляются с уже сформированной частью предложения, с замыслом высказывания, а также  с прогнозируемой его частотностью. При соответствии всех сторон формирование высказывания продолжается. В случае несоответствия может быть несколько вариантов: поиск более удачных слов, замены прогнозируемой или сформированной части и даже поиск новой программы высказывания.

      Таким образом, синтаксическая  структура предложения строится  постепенно в процессе речепроизводства.

    Третьим этапом является контроль речевой деятельности. Он действует в течение всего  процесса формирования предложения, что  представляется методически значимым для правильной организации проверки учащимися собственных письменных работ.

    Таким образом, процесс формирования высказывания является сложным психологическим  процессом, состоящим из многих звеньев, которые еще недостаточно изучены.

    Итак, младший подростковый возраст –  сложный этап в формировании личности ребенка. В этом возрасте по-новому складываются отношения во всех сферах деятельности. По-новому заявляет о  себе и речь. Она становится инструментом познавательной деятельности. Язык –  предметом изучения.

    Теперь  обратим наше внимание на то, что  же является характерным для лексического строя речи пятиклассников и семиклассников. 

2.3.   Особенности развития лексического уровня речи младших подростков 

    Речь  является основным средством человеческого  общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в  частности, такую, которая несет  определенную смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом [7, с. 146].