Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     На  данном этапе ученик может осознать недостаточность своих лексических ресурсов для решения задачи, что приводит к их запросу у учителя (в классе) или самостоятельному поиску (дома). Этот лексический пласт у каждого ученика индивидуален и не тренируется в упражнениях. Однако возможна его интериоризация, запоминание, иногда достаточно продуктивное, если ученик по какой-либо причине прочно ассоциирует данную лексическую единицу с ситуацией или коммуникативной задачей.

     В работе по обучению лексической стороне  речи следует уделить самое пристальное внимание повторяемости лексики, обогащению словаря учащихся дополнительными сведениями об уже известных лексических единицах: их многозначности, сочетаемостных свойствах, принадлежности к регистрам языка и т.п. 
 
 
 
 

     2.4. Методика обучения грамматической  стороне речи

     Грамматическим  знанием можно овладеть как индуктивно, так и дедуктивно, т. е. выводы о  грамматических особенностях языка  можно делать как на основании  правил, так и на основании умозаключений  и интуиции.

     На  начальном и среднем этапах обучения декларативное знание (которое получено «извне» как правило) требует  гораздо более длительной активизации: сначала в рецептивных видах  деятельности, потом в продуктивных. Поэтому желательно использовать проблемно-поисковую технологию, которая позволяет уже на этапе концептуализации, понимания факта языка сформировать у учеников их собственные, «интериоризирован- ные» представления о грамматическом явлении.

     В соответствии с логикой проблемно-поисковой  технологии, предъявление грамматического  материала осуществляется в конкретной коммуникативной ситуации, чаще всего на материале текста. В нем содержатся неизвестные ученикам грамматические явления, о значении и функции которых изучающие ИЯ2, как правило, могут судить по контексту. Школьники уже имеют значительный учебный опыт и способны к самостоятельным наблюдениям и обобщениям. Текст не должен быть совершенно незнакомым, его предварительно следует использовать, например, для тренировки учащихся в речевых умениях чтения. В ходе ознакомления с текстом учащиеся замечают неизвестные им грамматические формы. На этом этапе важны межъязыковые сопоставления. Они способствуют предотвращению уподобления грамматических значений ИЯ2 значениям родного или первого иностранного языков. Уже на этом этапе можно способствовать более быстрому формированию грамматических навыков. При обучении грамматике первого иностранного языка формирование навыков осуществляется постепенно, линейно.

     При обучении ИЯ2 учащиеся в состоянии  осуществлять несколько ментальных операций, делая выводы как о форме, так и о значении лингвистического явления. Учащиеся могут осваивать  одновременно большое количество материала. Следовательно, грамматическим явлениям второго иностранного языка нужно обучать ускоренно. Не всегда целесообразно соблюдать последовательность предъявления правил, принятую в отношении данного грамматического явления в методике обучения первому языку. Неспешная линейная прогрессия приводит к тому, что в представлении ученика о грамматическом явлении приоритетное место занимают те элементы, которые выучивались первыми, а выработанные навыки применяются ко всем единицам языковой системы без учета «исключений».

     Грамматическое «правило» отражает элементы лингвистического явления и связи между ними. Задача преподавателя состоит в определении блоков элементов «правила», способствующих образованию изначально непротиворечивой ментальной модели грамматического явления.

     При обучении второму иностранному языку  количество тренировочных упражнений может быть относительно невелико, по сравнению с процессом овладения первым иностранным языком. Важно, чтобы ученики имели возможность повторения изученной грамматики и ее использования при решении коммуникативных задач в чтении, письме, говорении и аудировании. 

     Применение  проблемно-поисковой технологии при  ознакомлении с грамматическим явлением ИЯ2 формирует у учащихся знание о его форме, значении и функции, которое не нуждается в длительной выработке алгоритма действий для его употребления в коммуникации. Ускоряются последующие этапы формирования навыка. Многоязычные учащиеся справляются с большим объемом одновременно вводимого грамматического материала. Увеличивается доля коммуникативных упражнений за счет упражнений подготовительных и условно-речевых. 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.5. Методика развития умения чтения

     Чтение  — наиболее популярный вид речевой  деятельности в школе. Умения чтения формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Поэтому в практике обучения второму иностранному языку чтению часто уделяется приоритетное внимание.

     Особенности обучения чтению на ИЯ2 проявляются  в двух моментах.

     Первый  момент — обучение технике чтения, процесс установления звукобуквенных соответствий и автоматизация данных навыков. Обучение технике чтения значительно ускоряется в процессе овладения французским языком как ИЯ2: учащиеся знают латинский алфавит, уже приобретенные умения чтения на английском языке облегчают процессы звуко- буквенного анализа и синтеза. Однако сложная система французских буквосочетаний, диакритические знаки делают даже для старших школьников затруднительным самостоятельный анализ звукобуквенных соответствий и замедляют автоматизацию навыков, если учащиеся не имеют возможности отработать дополнительно сложные действия или операции.

     Помимо  этих трудностей учащиеся сталкиваются с интерферирующим влиянием английского языка. Эти причины требуют применения специальных упражнений на отработку техники чтения. При обучении технике чтения на французском языке как ИЯ2 наиболее эффективна имитация фраз, текстов небольшого объема, записанных на пленку и позволяющих учащемуся одновременно осваивать мелодику языка. Такая работа должна дополняться упражнениями на тренировку в чтении особо трудных буквосочетаний. Отработка техники чтения сочетается с коррекцией произношения соответствующих звуков.

     Вторая  проблема, составляющая специфику обучения чтению на ИЯ2, связана с повышением эффективности и интенсификацией обучения.

     В программных документах умения чтения рассматриваются не только как цель обучения, но и как средство для формирования речевых умений говорения и письма. Письменный текст выступает как образец, наблюдение за коммуникативной организацией которого позволяет производить собственные устные и письменные тексты.

     В процессе обучения чтению на ИЯ2 следует  планировать две группы упражнений. Первая группа упражнений следует за «первичным» текстом и имеет целью развитие стратегий понимания его содержания. Вторая группа упражнений учит ученика увидеть организацию разных типов текста: их функции (например, описание, повествование); дискурсивные операции, которые организуют текст (например, аргументация); средства связности и создания целостности текста.

     В перспективе комплексного подхода  к формированию умений чтения выбор методики обучения чтению как виду речевой деятельности зависит:

1. от избранной стратегии чтения как цели обучения;
2. от типа текста.

     В методике обучения иностранным языкам практикуется обучение трем стратегиям чтения, имеющим в виду три цели: полное понимание читаемого, понимание  основного содержания и выборочное понимание.

     Чтение  с полным пониманием читаемого (изучающее чтение) осуществляется на материале учебных текстов, трудности которых дозированы, а лексический и грамматический материал подлежит продуктивному усвоению.

     Упражнения, подготавливающие к этому виду чтения, включают антиципацию (предвидение) содержания или темы текста по заголовку, иллюстрациям; беглое просмотровое чтение; ликвидацию лексических и грамматических трудностей через контекстуальную догадку о значении незнакомых слов и форм, поиск их значений в словаре, изучение сносок и комментариев.

     Чтение  с пониманием основного содержания (глобальное или ознакомительное) осуществляется на аутентичных текстах, включающих определенное количество незнакомой лексики. Цель читающего — понять основное содержание и смысл, игнорируя второстепенные детали и используя все известные ему компенсаторные приемы. Этому виду чтения предшествует ориентировка учащихся в стратегии чтения, и иногда снятие некоторой части трудностей текста. Обучающие и контролирующие упражнения направлены на выявление самой существенной информации текста.

     Чтение  с выборочным пониманием читаемого (поисковое или селективное чтение) осуществляется на материале аутентичных функциональных текстов. Это реклама, объявления, заголовки, программы, анкеты, схемы, аннотации, рецепты и т.п., из которых обучающиеся должны извлечь заданную или интересующую их информацию, не обязательно основную.

     Выбор стратегии чтения часто определяется типом текста. Существует несколько типологий текста, используемых в методике обучения языкам.

     Функциональная  типология. По функциям языка выделяются следующие типы текста: информационный (цель — информировать: репортажи, статьи в журналах), инситативный (цель — побудить: объявления, политические речи), экспрессивный (цель — выразить эмоции: переписка, рассказы о событиях), поэтический (цель — воплотить мир фантазии: сказки, стихи), развлекательный (шарады, юмор). Текст рассматривается с точки зрения его влияния, эффекта на собеседника.

     Когнитивная типология различает повествовательный, описательный, аргументативный, объяснительный, диалоговый типы текста, а также изложение.

     При обучении каждой из трех стратегий  чтения следует учитывать ведущее  коммуникативное намерение текста и его структурные особенности.

     Стратегии чтения не исключают друг друга, так  как понимание текста не является линейным. Стратегия чтения с полным пониманием текста включает в себя другие стратегии: просмотровое чтение и выборочное, селективное чтение. Просмотровое чтение учит ученика ориентироваться в тексте, а селективное эффективно формирует умение находить в незнакомом тексте максимум опор. Развитие данного умения является одной из важнейших задач обучения чтению на втором иностранном языке.

     Методика  обучения чтению с полным пониманием текста

     последовательно включает:

1. мотивацию к прочтению;
2. просмотровое чтение;
3. осуществление стратегии выборочного чтения;
4. анализ содержательной и смысловой сторон текста;
5. анализ структурной организации текста.

     При обучении чтению на втором иностранном  языке уже на начальном этапе  следует использовать разнообразные  типы текстов. Это возможно благодаря  комплементарному характеру коммуникативной  компетенции. Сложный в лингвистическом  плане текст может быть понят  благодаря знанию структурных особенностей текста-прототипа. Развитые умения контекстуальной догадки помогут понять текст, социокультурное содержание которого малоизвестно или вообще неизвестно и т.д.

     Для формирования полноценных умений чтения нельзя ограничиваться работой с  текстами учебника. Мастерство чтения формируется путем постоянного  взаимодействия ученика с текстами, приходящими в класс извне, «из общества»: текстами прессы и Интернета, книгами для индивидуального чтения. Встречи с актуальными, аутентичными текстами — путь к формированию умений опытного читателя. Они помогают расширить рецептивный лексический запас ученика, совершенствовать его умения чтения, умения использовать для понимания текста индивидуальные познавательные стратегии. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.6. Методика развития умения говорения

     Единицей  обучения говорению является речевое  действие. Речевой деятельности либо передача содержания, либо коммуникативное намерение могут выступать на первый план.