Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     Для последовательного формирования автономии  обучающегося важно приучать его использовать учебные умения эффективно, развивать комплексные умения (организовать свое обучение). Таким образом, одной из целей обучения второму иностранному языку является обучение когнитивным и мета- когнитивным стратегиям, их совершенствование, придание им осознанного характера. Путь формирования когнитивной компетенции учащегося — использование особых технологий обучения, которые заставляют учеников осознавать свое речевое поведение, отдавать отчет в том, какие учебные стратегии они применяют, в их успешности для решения конкретной задачи.

     Когнитивная компетенция человека, наряду с общей  референциальной компетенцией, является фундаментом для развития и функционирования всех элементов коммуникативной компетенции. Она обеспечивает формирование лингвистической компетенции (овладение языковыми средствами), дискурсивной компетенции (планирование речевого поведения, реализация коммуникативного намерения), социокультурной компетенции (понимание национальной самобытности на всех уровнях), стратегической компетенции (компенсаторные стратегии). Однако «участие», «доля» каждой компетенции может меняться в зависимости от ступени обучения, возраста и интересов учащихся и некоторых других факторов.

     В обучении второму языку существует вероятность изменения целей в ходе обучения, их иная иерархизация. В рамках любого сценария обучения, даже при небольшом количестве часов, предпочтительно на каждом этапе обучения развивать разные элементы коммуникативной компетенции. Слишком сильные перекосы в сторону той или иной составляющей компетенции нарушают принципиальные положения коммуникативного подхода и отрицательно сказываются на мотивации учащихся. Если учащиеся чувствуют, что новый язык не обогащает их социально или культурно, они теряют интерес. Аналогичная ситуация складывается, если внимание педагога сосредоточено на лингвистическом коде в ущерб коммуникации.

     Процесс развития коммуникативной компетенции  многосторонний, он реализуется в трех сферах: обучения, развития и воспитания. Задачи обучения конкретизируются в терминах знаний, умений и навыков, служащих для общения на языке, решения коммуникативных задач. Развивающая сфера подчеркивает важность когнитивных факторов в обучении, обращает внимание на пути освоения знания. Воспитательная сфера формирует личность, систему аффективных отношений. Развитие каждой составляющей коммуникативной компетенции как цели образовательного процесса происходит во всех трех сферах. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Содержание обучения второму  иностранному языку

     «Носителями»  содержания обучения являются учебный  план, учебные программы, учебники, разнообразные учебные пособия  и содержательный компонент информационных технологий (компьютерные программы и пр.). В этих документах заключено с разной степенью детализации содержание обучения тому или иному школьному предмету с учетом последовательности его освоения, систематичности, преемственности между этапами.

     Проблема  отбора содержания обучения по второму  иностранному языку во многом зависит от учителя. Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. По французскому и другим романским языкам специальных учебников для их преподавания как вторых иностранных пока не существует. Выбор совершается, как правило, в пользу наиболее доступных учебников. Ими часто становятся учебники для вузов или пособия, предназначенные для изучения школьниками первого иностранного языка. Эти пособия могут не соответствовать возрасту, в котором учащиеся начинают обучаться языку, целям обучения, результатам, планируемым учебным заведением. Возникает проблема адаптации содержания обучения, представленного в учебнике.

     Содержание  обучения иностранному языку состоит  из трех взаимосвязанных областей (схема 1).

      схема 1. 
 
 

     Материальный  аспект содержания включает разнообразные  языковые и речевые средства, в  том числе типы текстов. Идеальный аспект представлен сферами общения, внутри которых выделяются последовательно темы общения, ситуации общения, коммуникативные роли и коммуникативные намерения (иллокуции). Языковые и речевые средства используются в конкретных ситуациях общения в процессе речевых действий, в упражнениях. Все три аспекта содержания обучения реализуются в учебной речевой деятельности (в четырех ее видах) и способствуют прогрессивному формированию того или иного уровня коммуникативной компетенции.

     Содержание  образования характеризуется «уровневым»  соответствием. Учитель и администрация  школы принимают решение о  достижимом и желательном уровне развития компетенции учащихся в ИЯ2. В наиболее распространенных условиях обучения ИЯ2 можно ориентироваться на характеристики содержания обучения, изложенные в программных документах, построенных по уровневому принципу. Например, обучение ИЯ2 по 3 ч в неделю с 8 по 11 класс (12 ч) позволяет ставить цели достижения базового уровня и подбирать учебники, предназначенные для формирования данного уровня развития коммуникативной компетенции учащихся. Однако даже в этом случае содержание обучения втором языку имеет ряд специфических черт, отличающих его от содержания аналогичного уровня по первому языку. Эти различия обусловлены тем, что процесс овладения вторым иностранном языком отличается от освоения ИЯ1 по ряду параметров: регулярные сопоставления учениками трех лингвистических кодов, развитые учебные умения, частота переноса и т.д.

     Специфика содержания обучения второму иностранному языку проявляется в принципах  и критериях его отбора. Под  принципом отбора содержания обучения следует понимать руководящую идею, определяющую процесс отбора. Критерием является признак, на основании которого происходит оценка и отбор. Руководствуясь принципами и критериями отбора, содержание обучения ИЯ2 извлекается из имеющихся источников.

     Материальный  аспект содержания

     1. Фонд фонетических, графических  и грамматических языковых явлений является общим при изучении первого и второго иностранных языков. В области грамматики изменяется порядок изучения некоторых лингвистических явлений, поскольку изменяется их субъективная легкость/трудность для учащихся. Учет данных изменений является принципом отбора грамматического материала.

     Критериями  отбора выступают схожесть грамматических явлений в разных языках и универсальность (не маркированность) лингвистической формы. Изучение универсальных и схожих с уже известным грамматических явлений на начальном этапе обучения приводит к быстрому формированию элементарных навыков и умений, достаточных для коммуникации.

     2. Как и в первом иностранном  языке, принцип отбора лексики ситуативный и тематический, основанный на ее частотности (употребительности) и коммуникативной ценности. На начальном этапе обучения второму языку может быть увеличен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со словами РЯ или ИЯ1. Это делается для того, чтобы создать ситуацию легкости изучения нового языка, снять страх перед новым, показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значительное количество слов.

     Критерием для отбора продуктивной лексики  из фонда предъявляемого материала  являются индивидуальные потребности ученика, осознаваемые им при выполнении коммуникативной задачи.

     3. В качестве текстовой основы  следует использовать разнообразные типы текстов. По сравнению с первым языком номенклатура типов текстов может быть расширенной уже на начальном этапе обучения.

     Принципом отбора текстового материала является коммуникативная ценность, критерием — его аутентичность и разнообразие.

     Идеальный аспект содержания

     В отборе идеального аспекта содержания обучения важны несколько принципов:

     1. Функциональный принцип.

     2. Интеркультурная направленность тем, ситуаций, содержания текстов. 3. Принцип учета междисциплинарных связей.

     Процессуальный  аспект содержания

     Процессуальный  аспект содержания обучения обеспечивается с помощью упражнений. Под упражнением понимается любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практику во всех видах речевой деятельности. При обучении ИЯ2 используются те же виды упражнений, что и при обучении ИЯ1: упражнения подготовительные, направленные на воспроизведение языкового материала, упражнения на тренировку в его употреблении, на коммуникативных задач и т.д. Однако их пропорции, последовательность и организация несколько отличаются от системы упражнений в ИЯ1. Основные принципы построения системы упражнений следующие:

     1. Коммуникативная, ориентированная на деятельность и направленность упражнений.

     2. Увеличение доли коммуникативных и творческих упражнений, сокращение доли подготовительных и условно-речевых.

     3.  Аутентичность речевой и учебной деятельности.

     4. Последовательное формирование учебной самостоятельности (развитие метакогнитивных стратегий, акцент на развитие оптимальных учебных стратегий, широкий выход на внеучебную деятельность с языком).

     5. Доступность предлагаемых операций с материалом (учет актуального развития металингвистического сознания ученика).

     6. Интенсификация процессуальной стороны обучения через интенсивность изучения коррелирующих явлений, интегрированные упражнения, возможность ускоренного развития умений в различных видах речевой деятельности.

     7. Междисциплинарные связи на уровне умений и навыков: опора на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2. Методика и технология обучения французскому языку как второму иностранному

     2.1. Сферы действия речевых умений: виды речевой деятельности и  стороны речи

     При обучении иностранному языку требования к формируемым речевым умениям дифференцируются в отношении четырех видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания, чтения. Эти формы речевой деятельности человека различаются, во-первых, по характеру активности. Внутренняя активность характерна для слушания и чтения: мыслительная задача решается для себя вербальными средствами. Говорение и письмо — это внешне активные виды речевой деятельности. Вербальные средства используются для общения с другими людьми.

     Во-вторых, существуют письменные и устные формы речевой деятельности. В этом смысле отечественная методика различает говорение и письмо. Говорение — это способ формирования и формулирования мысли в форме устной речи, а письмо — фиксация этого способа в письменной форме.

     Французская методическая школа распространяет данный критерий на все четыре вида деятельности, каждая из которых «кодируется» по двум параметрам: понимание (рецепция) / продукция и устная / письменная форма речепорождения. Это: .СО — comprehension orale (устное понимание, слушание), СЕ — comprehension ecrite (письменное понимание, чтение), РО — production orale (устная продукция, говорение) и РЕ — production ecrite (письменная продукция, письмо). Такое определение видов речевой деятельности соответствует объективной реальности, так как оба устных вида имеют необратимый, поступательный и линейный характер во времени, а оба письменных вида не лимитируются реальным временем, они позволяют пишущему и читающему прервать свою деятельность для обдумывания, вернуться к уже прочитанному или написанному с целью коррекции, уточнения и т.д.

     Критерии  «устная/письменная форма речи»  и «внешняя/ внутренняя форма активности»  являются наиболее адекватными для описания видов речевой деятельности. Употребляющиеся в методической литературе термины «продуктивные» и «рецептивные» виды деятельности являются двусмысленными. Все формы речевой деятельности есть проявление психической и лингвистической активности. Продуктивными и рецептивными являются элементы речевых умений. Например, процессы понимания смысла текста при чтении — это процессы интерпретации, которые включают в себя как рецепцию, так и продукцию (актуализация опыта, антиципация и пр.). Умение произвести письменный текст обязательно подразумевает момент коррекции, а значит возврата к написанному, рецепции. Диалогическая речь — это реализация как продуктивных (сказать), так и рецептивных (услышать, понять) умений.

     Методика  формирования умений в каждом виде речевой деятельности предполагает соответствующую систему упражнений. Если ее инвариантный компонент обусловлен соответствием естественным стадиям становления речевых умений, то вариативная часть системы упражнений зависит от двух основных параметров:

     Во-первых, речевые умения имеют уровневые характеристики. Во-вторых, методика обучения речевым умениям зависит от продукта решения коммуникативной задачи, которым является тип текста.