Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     Фонетика — это область речевых навыков, наиболее зависимая от индивидуальных, генетически определенных способностей человека. Методика обучения фонетической стороне речи строится с учетом того, что ее основу должна составлять тренировка психических механизмов восприятия и фонетического кодирования звуков и структур нового языка. Для овладения синтаксической системой языка наиболее важна языковая среда, создание возможностей для тренировки учащихся в употреблении аутентичных синтаксических моделей. Семантическая и морфологическая системы представлений человека больше других зависят от когнитивной деятельности обучающегося. Формирование адекватного понятия — проблема когнитивная, а не лингвистическая. Поэтому методика овладения лексической и морфологической системами иностранного языка должна делать акцент на процессе образования понятий, на системной организации новой информации.

     Обучение  фонетическому, грамматическому или  лексическому аспектам языка может быть частью любого этапа формирования умения в каком-либо виде речевой деятельности. Переход от более простых к более сложным умениям осуществляется концентрически. На начальном этапе обучения ученик оперирует микроединицами коммуникации, которые постепенно интегрируются в более обширные речевые действия.

     На  каждом этапе можно последовательно решать задачи:

• на основе сформированного элементарного умения обучить языковому материалу (новая лексика, грамматика);
• расширить коммуникативные ситуации, в которых должно использоваться умение и новый языковой материал;
• работать над усложнением структуры речевого действия, совершенствовать и расширять речевое умение;
• ввести следующую «порцию» нового языкового материала и т.д.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Методика обучения фонетической стороне речи

     Становление фонетических механизмов мало зависит  от когнитивного опыта человека, поэтому  не существует особой методики обучения фонетике второго иностранного языка. Возможности положительного переноса очень малы вследствие значительного несовпадения фонологических систем русского, английского и французского языков. Своеобразие обучения произношению ИЯ2 заключается только в расширении за счет ИЯ1 базы для интерференции, особенно существенной в начале обучения.

     Овладение произношением иностранного языка  осуществляется через изучение артикуляции звуков, постановку ударения, соблюдение аутентичного ритма, темпа речи и ее мелодики.

     Обучение  артикуляции звуков нового языка  начинается с перцепции — восприятия, которое реализуется на двух уровнях: формирование образа и сличение образа с эталоном, в результате чего происходит узнавание. Для умения воспринимать звук нового языка должен быть сформирован эталон. Эталон имеет акустическую природу. Это абстрактное описание, представляющее собой множество слуховых изображений. Для воспроизведения звука помимо эталонных акустических характеристик должны быть сформированы «инструкции» к синтезу (выбору артикулярного комплекса). Формируется комплексное представление о звуке (акустические характеристики и знание об артикуляционных движениях), которое реализуется в речи в виде фонетического навыка.

     Методика  формирования фонетического навыка на иностранном языке традиционно включает в себя упражнения на восприятие образца, идентификацию звука в потоке речи, его имитацию, которая сопровождается при необходимости инструкцией об артикуляционных движениях. В дальнейшем произносительные навыки многократно тренируются с целью их автоматизации: правильной артикуляции звука без контроля сознания. Коммуникативная теория обучения ИЯ рекомендует, чтобы восприятие и имитация звуков осуществлялись не изолированно, а в речи. Материалом для этого служат стихи, песни, скороговорки, мини-диалоги.

     На  этапе восприятия и имитации может  включиться механизм уподобления, приводящий к интерференции. Ученик не может выделить специфические качества звуков нового языка и уподобляет их знакомым звукам, представление о которых у него уже имеется. Фонетической интерференции избежать практически невозможно, ее можно уменьшать, преодолевать. Для этого сначала нужно вывести причину интерференции на уровень осознания. Этому могут способствовать сопоставительные упражнения, демонстрирующие различия в артикуляции и приводящие к дифференциации похожих звуков разных языков. Учитель может использовать сопоставление, когда он обучает учащегося артикуляционным движениям, когда он объясняет особенности артикуляции звука, адекватное произнесение которого не удается ученику. Это этап «ориентировки для действия». Он может иметь место после первых неудачных попыток имитации. В дальнейшем, при отработке фонетического навыка, сопоставления следует исключить. В качестве одной из причин ненужности сопоставления звуков ИЯ1 и ИЯ2 рассмотрим действие механизма переключения.

     Существует  психологический механизм, операционная система переключения с одного языкового кода на другой. Эта система может быть настроена на приоритетную расшифровку сигнала как речи на определенном языке. Например, если ученик находится в кабинете французского языка, и началось общение на этом языке, система настраивается на рассмотрение внешнего сигнала как французского, и тогда другой язык потребует от нескольких десятых секунды до нескольких секунд перестройки. Экспериментально доказано, что сознательное переключение может продолжаться до 3 секунд.

     Предлагая сопоставительные упражнения на этапе  отработки фонетических навыков, учитель увеличивает трудности ученика, заставляя его бессчетное количество раз переключаться с одного кода на другой, активизировать попеременно то одну, то другую систему артикуляционных движений, одна из которых далеко не совершенна. Это задерживает формирование навыка. Для становления навыка артикуляции звуков более подходят упражнения на многократное произношение трудного звука в скороговорках или стихах.

     Сопоставления могут быть нужными для обучения артикуляции звуков. При формировании интонационных навыков они излишни. Фразовое ударение (ритмическое и синтагмическое), мелодика фразы целенаправленно отрабатываются с помощью аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно также, чтобы учащимся была обеспечена возможность часто, обильно слышать аутентичную речь. Для этого можно использовать имеющиеся технические средства обучения (телевизор или радиоприемник), которые можно включать на перемене перед уроком для «переключения» учеников на аутентичный интонационный рисунок речи. Отсутствие подобной практики в условиях, когда нет непосредственного и регулярного общения с носителями языка, приводит, как правило, к снижению мотивации в развитии фонетических навыков. Нет стимула к правильному интонированию, и оно строится преимущественно под влиянием фонетического рисунка родной речи. В целом, при обучении второму языку интонационным ошибкам не придают большого значения, так как они, в принципе, не мешают коммуникации. Однако при наличии в классе технических средств их можно использовать для развития произносительных навыков.

     Обучению  фонетической стороне речи следует  уделять большее внимание на начальном этапе. У младших подростков фонетические механизмы еще гибки, и этим можно воспользоваться для постановки хорошего произношения. В дальнейшем фонетические навыки следует поддерживать. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.3. Методика обучения лексической  стороне речи 

     При развитии лексической стороны речи учеников на ИЯ2 решаются следующие задачи:

1. накопление учащимися словаря для его продуктивного и рецептивного использования;
2. формирование у учеников представлений о системе лексики французского языка: словообразовательных моделях, синонимах, семантических полях и т.д.
3. совершенствование учебных умений работы с иноязычной лексикой: работа со словарем, группировка лексики по понятийному, функциональному, словообразовательному или другим признакам и т.д.

     Первая  из названных задач (накопление словаря) не сводится к запоминанию слов любым способом. Общение предполагает извлечение вербальной информации из долговременной памяти, в которой хранятся лексические единицы. Они организованы в определенные группы, которые дают человеку возможность ориентироваться в способах выражения областей действительности (времени, цвета, пространства и т.д.). Быстрое извлечение информации из памяти предполагает, что новая лексическая единица заняла свое место в системе других, ее семантическое значение скоординировано относительно других значений. Поэтому способ предъявления лексики, организация ее интериоризации, контроль над ее использованием должны соответствовать общим когнитивным закономерностям. 

     Данный  этап можно подразделить на три последовательных шага: 

     

1. Мотивация, «сенсибилизация»: введение в тему, в ситуацию общения. Этап мотивации заключается в прочтении заголовков, разглядывании иллюстраций, формулировке предположений о содержании ситуации общения, о ее проблематике.
2. Привлечение внимания к новому материалу: учитель дает установку на решение познавательной задачи. Учащиеся решают задачу отбора новых лексических единиц. Они читают текст, в котором дается новая лексика, и находят ее. При самостоятельной работе над пополнением своего лексического запаса учащиеся будут использовать в этих целях текст как продукт речевого общения и образец речевого поведения, и выбирать новые лексические единицы из контекста, в котором они функционируют.
3. Семантизация. Школьники раскрывают значение новых лексических единиц на основе языковой догадки. Для семантизации используется, как правило, перевод.

 

     Значение  лексических единиц нового языка  соотносится с существующим у  ученика понятием. Осваивая новый  языковый код, ученик уже не познает все, что стоит за этим языковым кодом (мир вещей, процессов, свойств, идей), а присваивает существующим понятиям новые символы. Поэтому язык семантизации должен быть русским, так как понятие наиболее устойчиво связано с родным языком учащегося. Однако простой перевод иностранного слова на родной язык в целом ряде случаев может оказаться недостаточным.

     При программировании речи — конструировании  предложения и отборе его лексического наполнения — конкурируют две модели, два принципа: принцип открытого выбора и принцип идиомы.

     Первый  принцип заключается в комбинаторике слов согласно усвоенным учеником представлениям (о ситуативной принадлежности, сочетаемости слова и пр.).

     Второй  принцип гласит, что употребляется чаще слово, «маркированное» неким ситуационным контекстом.

     Обе модели реализуются при речепроизводстве. При свободном высказывании учащиеся, как правило, «подбирают» слова в процессе построения фразы. При резюмировании же или при беседе по тексту многие ученики склонны употреблять готовые фразы из текста-опоры.

     Значимость  упражнений на образование ассоциативных  связей слова уменьшается на старшем этапе обучения. Это связано с развитием у учащихся психических механизмов обобщения, умений классификации, категоризации. Они успешно самостоятельно справляются с «размещением» новой лексики. 

     Умение  употреблять новые лексические  единицы в речевой деятельности совершенствуется на этапе тренировки учащихся в их применении, где речевые  действия учеников с лексическим  материалом организованы «иерархически»: от продукции в четко заданных пределах до творческой продукции. Сначала  в коммуникативной ситуации организуются высказывания с опорой. Затем следуют упражнения, в которых новая лексика должна использоваться для решения коммуникативной задачи (в рамках учебно- речевой, игровой или сценарно-контекстной ситуации).

     После постановки задачи учащийся определяет речевые действия, с помощью которых  должна быть выполнена задача, и  ищет необходимые для этого языковые средства. Таким образом, этап тренировки продуктивных умений в видах речевой деятельности и совершенствование лексических навыков практически совпадают. Проблемность поставленной перед учеником задачи может заключаться как в области речевой деятельности (создать устный или письменный текст), так и в сфере лексики (употребить при этом разнообразные лексические единицы, соотносимые с ситуацией и адекватные решаемой задаче).