Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     Обучение  диалогическому высказыванию на первом иностранном языке происходит путем пошагового обучения выполнению коммуникативных задач в рамках основных функций общения: информативной (например, объяснить что-либо), регулятивной (воздействовать на собеседника — выразить приказ, совет и пр.), эмоционально-оценочной (выразить сомнение, отказ и др.), этикетной (реализовать принятые в обществе формы общения — извинение, поздравление, просьба и пр.).

     Обучение  говорению в его диалогической  форме может осуществляться в  обратном направлении: от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к  его воспроизведению и составлению диалога по аналогии. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингвистического оформления высказывания, но при таком порядке обучения диалоговой форме речи отрабатываются несколько 'коммуникативных умений сразу.

     Обучение  диалогической речи осуществляется с соблюдением всех принципов коммуникативного обучения. Методика обучения диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором происходит ориентировка в деятельности: определение ситуации общения, обращение к диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетических, лексических, грамматических навыков.

     На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавливающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), на модификацию диалога-образца по определенным параметрам.

     На продуктивном этапе формирования умений диалогической речи используются личностно-ориентированные технологии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций.

     Учебно-речевая  ситуация (УРС) — это моделирование, воспроизведение факторов, влияющих на речевое поведение человека в условиях не учебного общения. Этими факторами являются мотив, цель общения (намерение), партнер по общению (роль в речевой ситуации, степень знакомства, отношения и пр.), обстоятельства речи. Наличие учебно-речевой ситуации придает творческий характер учебной деятельности учащихся, поскольку они практически самостоятельно определяют содержание высказывания.

     При обучении монологической речи учащихся часто ориентируют на передачу заданного содержания. Подобный подход приемлем ограниченно, только при обучении монологическому высказыванию, несущему информационную функцию. Это сообщения о событиях, происшествиях, явлениях, а также связные высказывания об усвоенном страноведческом материале. Кроме этих случаев, передача заданного содержания не должна быть целью высказывания, так как, сама по себе, она не учит коммуникации.

     Неприемлемо подменять создание учащимися собственных  речевых произведений заучиванием  написанных другими «тем». Схоластическая (выученная) речь занимает самую нижнюю, малопродуктивную ступень в классификации речевых высказываний. Выше нее располагается речь реактивная (вызванная вопросом) и речь спонтанная, инициативная, когда говорящий по своей инициативе формулирует усвоенное и переработанное содержание при помощи выбранных им самим средств языка.

     Обучаясь  второму иностранному языку, учащийся не нуждается в пошаговой отработке умений монологического высказывания.

     Функцию подготовительного этапа при обучении монологическому высказыванию выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

     Репродуктивный  этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните, опишите и т.д.

     Продуктивный  этап обучения монологической речи строится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В дальнейшем контекстная речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, и значимость УРС (учебно-речевой ситуации) на старшем этапе снижается. Монологические высказывания старших школьников должны обусловливаться проблемной задачей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.7. Методика развития умения письменной  речи

     Письменная  речь является сложной речевой деятельностью. Это не графический вариант устной речи. Они различаются и по строению, и по способу функционирования.

     Умения  письма включают следующие уровни: каллиграфию, орфографию, пунктуацию, синтаксис и стиль. Долгое время в отечественной методике обучения иностранным языкам письмо как цель обучения рассматривалось на уровнях каллиграфии и орфографии. В современной методике требования к умениям письменной речи на иностранном языке значительно расширились. Письменная речь выступает как средство формирования и развития многих навыков и умений. Письменная речь абстрактна и произвольна.

     Существуют  предпосылки для успешного формирования умений письменной речи на втором иностранном  языке. При обучении письменной речи как на родном, так и на иностранных языках задействованы одни и те же стратегии. Существует возможность опоры на способности и умения учащихся, которые переносятся в процессе овладения новым языковым кодом из опыта в РЯ и ИЯ1.

     Таким образом, при обучении второму иностранному языку необходимо формировать навыки и умения письма, в основном, в области орфографии и синтаксиса предложения, тогда как умения макроструктурного (текстового) и стилистического уровней следует не формировать, а развивать с опорой на уже существующие умения. В этом заключается возможность интенсификации этой области обучения.

     Развитию  умений письменной речи предшествует формирование первичных навыков каллиграфии и орфографии, которые в дальнейшем совершенствуются и расширяются одновременно с работой по формированию сложных умений письменной речи.

     Обучение  орфографии, которое в первом иностранном  языке достаточно продолжительное время проводится на материале отдельных слов, практически сразу же может проходить на уровне предложений и даже простейших текстов (визитная карточка, например).

     Собственно  письменная речь на иностранном языке  воспроизводит аутентичные жанры письменной речи: биография, анкета, личное письмо, открытка, личный дневник, газетная заметка, объявление и пр. Школьники учатся составлять собственные письменные тексты по аналогии.

     Репродуктивный  этап состоит в наблюдении над стратегией построения текста-образца. Помимо этого, этап включает упражнения, направленные на овладение необходимыми для создания конкретного типа текста средствами письменной речи, например, средствами межфразовой связи. Это упражнения на фиксацию, систематизацию данных средств и заполнение ими лакун в учебном тексте.

     Обращение к тексту-образцу для создания своего собственного произведения обусловлено учебно-речевой (УРС) или проблемной ситуацией. Целесообразность применения первого или второго зависит от возраста ученика.

     Продуктивный  этап работы над письменным текстом отражает четыре психологических этапа его создания: восприятие-активацию; построение, развертывание значения; редакцию; ревизию.

     Восприятие-активация  — это, во-первых, понимание стоящей перед пишущим задачи. Он осознает свое коммуникативное намерение.

     Во-вторых, этап предполагает припоминание, извлечение из долговременной памяти всего, что понадобится для решения коммуникативной задачи.

     Построение  значения — это создание макроструктуры будущего текста в соответствии с отобранной информацией и умением учащегося построить текст согласно его коммуникативной задаче (иллокутивный план текста). Результатом этой работы является план текста.

     Редакция  — написание текста, поэтапное  расширение плана в предложных структурах.

     Ревизия состоит во внесении исправлений  в текст. Каждая часть текста оценивается  с точки зрения ее соответствия задаче, с позиции будущего читателя текста. Этот этап может повлечь возврат  к предыдущим этапам.

     Каждый  этап написания текста требует определенных когнитивных умений. Они формируются у ребенка в разном возрасте.

     Существует  стратегия самопроверки, само исправления, осуществляемая путем самоопроса. Она состоит из трех этапов и коррелирует с этапами продукции текста.

     Первый  этап относится к содержанию текста. Учащийся должен спросить себя: Развита ли тема? Какова была цель? Выполнена ли она?

     Второй  этап касается структуры текста. Какую стратегию построения текста учащийся планировал? Удалась ли она? Очевидны ли части текста? Как они связаны между собой? Есть ли вступление и заключение? При помощи чего выделены главные позиции? Легко ли текст читается?

     Третий  этап относится к грамматической и лексической стороне речи. Проверка заключается в том, что практически к каждому слову текста задаются вопросы: Правильное ли слово? Правильно ли написано? Правильно ли согласовано во фразе?

     Речевые умения письменной речи требуют плановой, тщательной работы. В ходе обучения происходит постепенное обращение к все более сложным типам текста. На начальном этапе можно работать с подписями под рисунками, поздравительными открытками, небольшими личными письмами повествовательного характера, записками, планом прочитанного. 
 
 
 
 
 
 
 

     2.8. Методика развития умения аудирования

     Методика  обучения аудированию на втором иностранном  языке не отличается от аналогичной  методики в первом языке и основывается на учете психических этапов восприятия и понимания звучащей речи.

     Аудирование — это внутренне активная форма речевой деятельности. Активный характер аудирования объясняется тем, что в его основе лежат процессы частичного моделирования речи. Аудирование опосредуется говорением другого человека, смысловое восприятие не планируется, в ходе слушания разворачиваются аналитические и синтетические операции, продуктом которых является умозаключение.

     Аудирование разворачивается в несколько  этапов:

1. Принятие решения сосредоточиться на послании, поддерживать внимание.
2. .Распознавание информации. Услышанная речь становится значением.
3. Представление о смысле — это гипотеза, которая проверяется на этапе инференции — обдумывания услышанного. Если гипотеза правильная, происходит понимание намерения говорящего, восприятие содержания послания.
4. Интроспекция, подведение итога об услышанном.
5. Исполнительная часть, которая выражается в принятии решения об осуществлении другой деятельности на основе услышанного.

     Аудирование — сложная речевая деятельность, на каждом из этапов которой слушатель  может столкнуться с трудностями.

     Трудности могут быть вызваны тем, что инференция (размышление) над полученной информацией уже началась, а поступление информации продолжается. Память перегружена, что затрудняет распознавание получаемой информации. Эту трудность испытывают учащиеся, слушающие текст в быстром темпе.

     Кратковременная память имеет важнейшее значение при аудировании. В целом, трудности  учеников в понимании текстов на иностранных языках вызваны тем, что возможности этой памяти лимитированы в иностранном языке по сравнению с родным. Способность запоминать увеличивается с ростом лингвистической компетенции.

     Психологические особенности данной речевой деятельности обусловливают требования к методике обучения аудированию:

1. Необходим этап мотивации к аудированию, так как слушатель должен сознательно поддерживать внимание. Как и в любой деятельности, предпочтительным мотивом является интерес, аффективное отношение к ожидаемой информации.
2. Декодирование информации облегчается, если слушатель изначально ориентирован в коммуникативной или проблемной ситуации, к которой информация относится. Поэтому упражнение на аудирование должно быть включено в более широкий контекст работы по определенной проблеме, внутри какой-либо ситуации общения. Полезна антиципация (предвидение) вероятного содержание текста. Она может следовать из самой коммуникативной ситуации, иллюстраций, сопровождающих тексты учебника, установки учителя.
3. Прослушиванию текста должна предшествовать инструкция. Главной целью этого этапа является формирование у слушающего установки на характер восприятия и понимания информации. Установка должна различаться в зависимости от задачи, которая поставлена перед слушателями.