Особенности обучения французскому языку как второму иностранному

     Если  текст предназначен для полного  понимания, следует «снять» определенную часть трудностей. Это должна быть наименее известная ученику информация, которую ему будет трудно удержать в кратковременной памяти.

     Неизвестное содержание следует заранее прояснить. Снятие трудностей предпочтительно осуществлять, не предъявляя ученикам список новых слов, а в аутентичной беседе, проясняя постепенно новое для них содержание, после чего трудную информацию нужно представить наглядно.

4. Важно предъявлять текст такого объема и в таком темпе, который соответствует возможностям учеников: возрастным и образовательным.
5. В ходе слушания на иностранном языке почти всегда необходим возврат назад, хотя бы с целью корректировки начальных гипотез. Поэтому текст для аудирования должен быть предъявлен не один раз. Первое прослушивание важно для установления связи нового с фоновыми знаниями, понимания общего ситуационного контекста: кто собеседники или персонажи, какова основная тема текста, место разговора, коммуникативные стратегии каждого собеседника и т.д. После второго прослушивания выполняются упражнения, проясняющие степень понимания учениками текста. Третье прослушивание предлагается для самопроверки правильности выполнения заданий.

     Задания, если их несколько, следует располагать  так: сначала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, затем задания на поиск заданной информации, наконец, вопросы, требующие обобщений, выводов. Дети школьного возраста лучше всего справляются со вторым типом заданий. 

     

6. Задачей обучения умениям аудирования является не только развитие способности понять и воспроизвести услышанное, но и умения свободно оперировать полученной информацией. Одной из причин неудовлетворительного научения аудированию является отсутствие важного этапа деятельности — применения информации, полученной путем слуховой рецепции. Услышанное, понятое должно быть применено в ситуации коммуникации, для решения коммуникативной задачи. Для этого уже на этапе ориентировки следует обозначить конечную цель: для чего слушать. Слушать возможно для того чтобы: выбрать, узнать, переформулировать, синтезировать, действовать, судить, обсудить, сделать заключение, изменить суждение, классифицировать. Эти действия выполняются в монологических или диалогических высказываниях, в которых ученики свободно используют полученную из аудиотекста и переосмысленную информацию.

     Для эффективного обучения умениям аудирования  важен также выбор аудиотекста.

     На  начальном этапе обучения нужны  упрощенные, методически обработанные документы. Постепенно следует начинать использовать аутентичные записи. Опыт в их прослушивании благотворно сказывается на развитии умений аудирования. Существует ряд требований, предъявляемых к учебным текстам для развития умений аудирования.

     Примерами приемов понимания текста являются:

• переформулировка услышанного первый раз своими словами;
• предположения о содержании текста, через ассоциации с уже понятым;
• использование контекста, знания о ситуации общения и др.

     Научить учащихся пользоваться ими можно  следующим образом:

1. Предложить текст для аудирования и дать ученикам возможность справиться с его пониманием без каких-либо подсказок. Сразу после прослушивания спросить о том, что помогло понять текст, какие были проблемы, как они их преодолели.
2. Выбрать прием, который не был использован (антиципация, предвидение, контекстуальная догадка и пр.), и объяснить, в чем его преимущество в конкретных условиях.
3. Показать, как использовать эту стратегию. Слушая текст по отрывкам, объяснять вслух, как можно преодолеть непонимание.
4. Сравнить результаты, сделать вывод, какой подход эффективнее.
5. Ученики должны повторить прием на аналогичном тексте.

Заключение

     Обучение  вторым иностранным языкам широко распространилось в средних школах России. Выбор  второго языка для изучения определяется рядом взаимосвязанных и относительно самостоятельных факторов. Интерес общества к многоязычию пока не перенесен в область государственной политики. Обучение вторым иностранным языкам недостаточно обеспечено нормативно: отсутствуют программы, регламентирующие обучение ИЯ2 в вариативных образовательных ситуациях. 

     Постановка  цели при обучении второму иностранному осуществляется с ориентацией на определенный уровень развития коммуникативной компетенции, который может быть разным для ее элементов: например, языковая компетенция к концу школьного обучения может быть продвинутой в чтении, базовой в говорении и письме, элементарной в аудировании и т.п. В случае ограниченных возможностей развития сбалансированной коммуникативной компетенции в языке следует решить вопрос об удельном весе тех или иных элементов компетенции, тех или иных видов речевой деятельности. При этом следует опираться на знания о комплементарности функционирования ее элементов и интенсифицировать учебный процесс. 

     Определение содержания обучения второму иностранному языку предполагает отбор из существующих источников компонентов содержания, максимально отвечающих психолингвистическим особенностям этого процесса и желаемым целям. Для каждого из аспектов содержания обучения ИЯ2 существуют принципы и критерии отбора, позволяющие увеличить эффективность процесса обучения. Выделенное содержание не следует ни завышать, ни минимизировать. Оно должно быть оптимальным — наиболее реальным в данных конкретных условиях обучения. 

     Умения  в каждом виде речевой деятельности различаются по уровню сложности и коррелируют с типом текста как продуктом речевой активности. Особенности методики обучения грамматике, лексике и фонетике ИЯ2 зависят от биологических и когнитивных факторов, участвующих в формировании этих навыков. Приемы обучения языковым навыкам реализуются в рамках методики обучения видам речевой деятельности. Учитывая инвариантные и вариативные характеристики методики обучения второму иностранному языку, учитель должен выстроить систему упражнений, обладающую внутренней целостностью и связностью этапов. 

     Методика  формирования фонетических навыков  ИЯ1 и ИЯ2 принципиально не различаются. Сопоставительные упражнения могут быть использованы для обучения артикуляции звуков языка тех учащихся, которые не способны самостоятельно осознать причину интерференции. При отработке фонетических навыков целесообразно исключить сопоставления произношения нового и известного языков. 

     Продуктивное  овладение лексическими навыками предполагает «размещение» лексики в долговременной памяти ученика согласно когнитивным закономерностям. Эффективными приемами обучения являются: применение проблемно-поисковой технологии при ознакомлении с лексикой и дифференцированное применение ассоциативных и коммуникативных упражнений на этапе ее запоминания. 

     Применение  проблемно-поисковой технологии при  ознакомлении с грамматическим явлением ИЯ2 формирует у учащихся знание о его форме, значении и функции, которое не нуждается в длительной выработке алгоритма действий для его употребления в коммуникации. Ускоряются последующие этапы формирования навыка. Многоязычные учащиеся справляются с большим объемом одновременно вводимого грамматического материала. Увеличивается доля коммуникативных упражнений за счет упражнений подготовительных и условно-речевых. 

     Подход  к выбору текста при обучении второму  иностранному языку должен быть не только тематическим (действие происходит в магазине) или грамматическим (в нем изобилуют грамматические структуры, которые предстоит изучить), но и дискурсивным. Разные типы текстов, представленные в содержании обучения, позволят ученикам не только освоить умения чтения, но и выработать систему представлений о закономерностях построения речевых произведений, полезную для формирования умений говорения и письма. 

     Обучение  говорению на втором иностранном  языке в диалогической и монологической форме продуктивно осуществлять с опорой на текст-образец. Школьники учатся строить устное высказывание согласно текстовым прототипам и развивают комплексные речевые умения (передать содержание и реализовать коммуникативное намерение). Обучение говорению происходит в условно-речевых ситуациях. Это динамическая система факторов, определяющих учебно-речевые действия учащихся при решении ими коммуникативной задачи. 

     Обучение  письменной речи совершается через  саму письменную речь, хотя важнейшим  этапом этого процесса является систематическое  наблюдение за организацией разных типов  текстов при чтении. В процессе овладения умениями создавать разные типы теста происходит речевое развитие, воспитывается умелый в письменной речи, самостоятельный в учении человек. 

     Аудирование является сложной речевой деятельностью, что обусловливает повышенные требования к методике обучения и выбору текстового материала. Методика обучения аудированию должна соответствовать психолингвистическим закономерностям данной деятельности. Существуют приемы обучения эффективным стратегиям слушания иноязычного текста. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1. Аблам СБ. К вопросу об интерференции и транспозиции умений и навыков родного языка при обучении иноязычной речи учащихся V-VIII классов средней школы // Взаимодействие языков в процессе обучения /Под ред. В.И. Щярнаса. - Вильнюс, 1971.-С. 79-81.

 

2. Барышников  Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. Просвещение, 2003, 159 стр.

 
 

3.  Барышников  Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе, № 5. М., 1998. С. 25-30.

 

4. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского). М., 2001.

 
 

5. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

 

6. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1977.

 
 

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения второму иностранному языку. Айрисс-пресс, 2003

 

8. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка: Пособие для учителей средней  школы. - М.-Л.: Гос. уч. пед. изд., 1946. -258 с.

 
 

9. Зимняя  И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989
10. Иностранные языки в школе, № 1. М., 1999. С. 21-26. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению

 

11. Китайгородская  Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

 
 

12. Китросская  И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (В свете психолингвистического анализа явления переноса). М., 1970.

 

13. Коровина  О.С. Теория и методика обучения второму  иностранному языку.(французский язык), М., 2006.

 
 

14. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М„ 1980.

 

15. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском. М., 1975.

 
 

16. Тихонова  А.Л. Обучение чтению на французском  языке как втором иностранном  с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе (Начальный  этап, первый иностранный язык - английский) Москва, 2000 ,141 c.

 

17. Чичерина  И.Н. Особенности обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы (при первом английском). М., 1997.

 
 

18. Щепилова  А.В. Концепция обучения французскому языку как второму иностранному (на базе английского). М., 1999.

 

19. Щепилова  А.В. Проблемы развития многоязычного обучения в российской школе // Вестник МГПУ, № 1. М., 2002. С. 136-141.
20. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному . — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005 – 245 стр.

 

21. Ярцева  В.Н. Контрастивная грамматика. М., 1981.

 

22. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, № 1. М., 2000. С. 11-16.
23. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный в средней школе и особенности методики его преподавания // Иностранные языки в школе, № 5. М., 1998. С. 25-30.