Адаптацію до умов інтернатного закладу дітей молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення

Визначну роль мотивації готовності дитини до шкільного навчання підкреслює у своїх роботах Л.І. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів  навчання:

- широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов’язані “ .з  потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин”;

- мотиви, пов’язані безпосередньо  з навчальною діяльністю, або  “ . пізнавальні інтереси дітей,  потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями ”.

У структурі мотиваційної сфери  першокласника представлені різні  мотиви, але лише якийсь один може домінувати.

У випадку домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі – інтернаті дитину цікавлять не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задається новою соціальною позицією. Саме заохочення вчителя, вихователя вмотивовує навчання, виховання та корекцію дитини з мовленнєвими вадами мовлення. Але як тільки ця позиція стане для неї звичною і їй вже не треба буде підтвердження, що вона добре справляється зі своєю роллю, похвала вчителя та вихователя перестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерігатися труднощі в навчанні.

У випадку домінування  пізнавальної мотивації, діти прагнуть дізнатися в школі - інтернаті  багато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то вони можуть відволіктися і зайнятися сторонніми справами, оскільки у дитини слабко розвинені соціальні мотиви учіння, логічне мислення уява і уявлення. Тоді у неї не спостерігається прагнення добре виконувати обов’язки учня, як то вимагає нова соціальна позиція. Діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабко вираженими соціальними мотивами навчання, можуть опинитися менш готовими до шкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних мотивів навчання.

 

Повноцінна навчальна  мотивація повинна включати і  пізнавальні мотиви, і широкі соціальні  мотиви, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні  якогось із цих мотивів у середині навчальної діяльності [33, с. 34].

Емоційно - вольова готовність дитини з мовленнєвими вадами до навчання – визначає уміння регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, пов’язаних із напруженням, переживаннями.

Д.Б.Ельконін вважав, що довільна поведінка  народжується в рольовій грі в  колективі дітей, яка дає можливість дитині піднятися на вищий рівень розвитку. Адже, без сумнівів, процес навчання в школі - інтернаті із перших кроків спирається на певний рівень розвитку довільної поведінки. Зміна соціального статусу й нормальна адаптація в нових умовах багато в чому визначається рівнем вольового розвитку.

Зі вступом до школи - інтернату  змінюється зміст і характер ставлення  дитини до оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість навчальної діяльності –  це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться, щоб стати корисною суспільству, навчання – це державна справа). Учень має нові обов’язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі вчителя: регулярно ходити до школи, робити уроки, не запізнюватися, виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина – Дорослий якісно змінюється, диференціюється. У стосунках Дитина - Вчитель - Вихователь діє мораль однобічної поваги, слухняність. Вчитель, вихователь логопед – центральна персона не тільки на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується в першу чергу “внутрішня позиція учня” (А.І. Божович). Вчитель, вихователь логопед - носій та еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчитель, вихователь мають незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки вони ставлять до дитини вимоги, перевіряють якість їх виконання, оцінюють – чим і створює умови для подальшої її соціалізації, доводять поведінку до певної стандартизації в системі соціальних обов’язків та прав. Взаємини між учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як це було в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем соціальних норм, правил для учнів, обов’язків школяра. Добра поведінка та успішність у навчанні конструюють відносини із батьками, з товаришами з класу.

Таким чином, емоційний стан учнів  не тільки в класі, а й позаурочний  час, і в спілкуванні з товаришами визначає вчитель та вихователь, працюючи сумісно з психологом та соціальним педагогом під контролем лікаря - психіатра. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між дитиною і суспільством. Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також від успіхів її в навчанні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім’ях теж у першу  чергу цікавляться, яку оцінку одержала дитина в школі – інтернаті, взаємини між дитиною і батьками визначаються успіхами чи невдачами в навчанні. Хоча з новими обов’язками дитина набуває і нові права: у неї є години для виконання завдань (самопідготовка). Змінюється система відносин з ровесниками (Д-Д). Підпорядкування кожного учня загальним правилам – це в першу чергу ставлення до групи, до класу. З’являються нові соціальні ролі й нові офіційні стосунки між дітьми (староста, черговий, відповідальний та інший). Формується дитячий колектив, який відіграє важливу роль у соціалізації особистості кожного її члена. Встановлюються міжособистісні стосунки, які визначаються якостями особистості, вмінням спілкуватися.

Отже, молодший школяр в  інтернатному закладі повинен зайняти дві соціальні позиції: стосовно вчителя і стосовно членів свого класу. Ці позиції не повинні вступати в протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а діти – зовсім інші). Якщо спочатку коло вимог до кожного визначає вчитель, то з розвитком групи розвиваються вимоги до кожного з боку дитячого колективу. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ’ї, тобто мати власну думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Задоволення від спільних занять, бажання бути разом з усіма допомагає переборювати труднощі, що пов’язані з різницею в намірах, бажаннях у думках.

Учитель та вихователь сприяє формуванню дитячого колективу, навчає дітей з перших днів навчання виявляти один до одного уважність, готовність надати допомогу, працювати разом, будувати співробітництво.

Група є середовищем  народження ініціативної поведінки  й у пізнавальній сфері, якщо вчитель, вихователь використовують групові форми праці, вміло спрямовують зусилля кожного на спільне вирішення навчальних завдань.

Виникає і нове ставлення  учня до самого себе (гордість, радість, смуток, образа, прикрість та ін., що значною мірою визначається успіхами у навчанні, стану мовлення). У молодших школярів вимоги до інших більш суворі, оцінки більш категоричні, ніж оцінка себе. Коли стикається бажання та обов’язок “хочу” та “треба”. Дитина частіше додержується бажань. Але внутрішнього конфлікту, мук сумління не виникає. Дитина виправдовує себе: “Я цього не хотів зробити”, або “Я не знаю, як це вийшло”. І так на довільному рівні вчиняє завжди “Як треба”, а на мимовільному – слухає своїх намірів, саме тому виникає неузгодженість мотивів реальних та тих, про які говорять. Про вчинки товаришів теж судять за їх наслідками, в мотиви не вникають. Самооцінка частіше завищена, хоча більш критична ніж у дошкільників [19, с. 83].

Соціальна готовність дитини з мовленнєвими порушеннями до навчання в школі - інтернаті – уміння будувати взаємовідносини із дорослими і ровесниками. Цей комплект готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони мали б можливість спілкуватися з іншими дітьми, вчителем, вихователем, логопедом.

 

Дитина приходить до школи, класу, де учні зайняті спільною справою, і їй необхідно оволодіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння зрозуміти і прийняти умовність спілкування, правила і норми поведінки. Малюку необхідно буде включатися у нові відносини з ровесниками, навчитися працювати колективно і в певному темпі.

Дослідники проблеми готовності дитини з мовленнєвими порушеннями  до навчання в школі вважають за необхідне проводити своєчасну  діагностику психологічної готовності школяра як один із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в умовах інтернатного закладу, в навчанні і розвитку. Адже шкільна дезадаптація у цих дітей настає у випадку психічного недорозвинення дитини, або за наявності таких індивідуальних особливостей, які заважають учню нормально спілкуватися і розвиватися в школі. Звідси зрозуміло, що діагностика розвитку дитини з мовленнєвими порушеннями необхідна для здійснення профілактики шкільної дезадаптації.

Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоров’я. Оцінюючи стан здоров’я дітей з вадами мовлення при вступі до школи, слід враховувати такі показники, які представлені нижче в системі нервово-психічного розвитку.

Таким чином, діагностика  готовності дитини з мовленнєвими вадами до навчання в умовах інтернатного закладу є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, в навчанні й розвитку. У дітей із низьким рівнем готовності до навчання набагато важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи, у них набагато частіше проявляються різні труднощі навчання

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ II. ДІЯЛЬНІСТЬ ІНТЕРНАТНОГО ЗАКЛАДУ ПО ПІДВИЩЕННЮ РІВНЯ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

 

2.1. Специфіка  діяльності спеціальної загальноосвітньої школи – інтернату для дітей з тяжкими порушеннями мовлення.

 

Спеціальна школа інтернат для дітей з тяжкими порушеннями мовлення є державним загальноосвітнім навчально-виховним і корекційно-відновлювальним закладом освіти, який задовольняє потреби дітей з важкими вадами мови, та вирішує завдання навчання та виховання, загальноосвітньої і трудової підготовки дітей, а також подолання порушень мовлення і зв’язаних з ними особливостей психічного та психофізичного розвитку дитини.

Важливою умовою соціальної адаптації дітей з тяжкими порушеннями мовлення в спеціальній школі – інтернаті є саме структура навчальної, виховної і корекційної роботи, яка є необхідною умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. Вся система роботи інтернатного закладу для дітей з тяжкими порушеннями мовлення орієнтується на формуванні в учнів здатності отримувати нові загальноосвітні знання, корекції мовленнєвих порушень, виховання дитини як особистості.

Одним з основних напрямків  роботи з дітьми з тяжкими порушеннями  мовлення молодшого шкільного віку є включення цих дітей в  активне суспільне життя, розвиток у них самодостатності та реальних перспектив для подальшого навчання та життя, вміння жити зі своїми особливостями, будуючи при цьому адекватні стосунки з оточуючими. Ті умови, в яких триває їхнє життя, - участь в суспільному та культурному житті класу, школи, відсутність ізоляції – сприяють подоланню відчуття неповноцінності, вихованню у молодших школярів упевненості в собі. Надання допомоги дітям з тяжкими порушеннями мовлення полягає в:

- самореалізації та самоутвердженні;

- участі в шкільних святах, концертах, виставках, в конкурсах дитячої творчості;

- розширенні сфери контактів дітей між собою та дорослими;

- забезпеченні психологічного консультування;

- занятті в гуртках та секціях;

- активній участі в житті шкільного та класного колективу.

Навчання, виховання та корекція дітей з тяжкими порушеннями  мовлення в умовах інтернатного закладу  визначається своєю організацією. Основною формою життя дитини стає колектив, спілкування з педагогами, один з одним. У класному колективі складаються певні відносини (співробітництва при виконанні навчальних та корекційних завдань, взаємодопомоги та інше.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в навчанні та поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра через класний колектив. Школярі інтернатного закладу включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які поєднують їх навчання з життям суспільства. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить соціальна адаптація дитини з тяжкими порушеннями мовлення та її всебічний розвиток.

Організація навчально-виховної, корекційної роботи спеціальної  загальноосвітньої школи – інтернату  для дітей з тяжкими порушеннями  мовлення полягає в здійсненні наступних  заходів:

- екскурсії, ігри, прогулянки на свіжому повітрі;

- уроки;

- виховні заходи;

- заняття у гуртках, секціях, групі «Здоров’я»;

- соціальна адаптація учнів молодшого шкільного віку;

- самопідготовка;

- корекційно – розвивальні, факультативні заняття.

- суспільно-корисна робота;

- відвідування музеїв, театрів тощо.