Адаптацію до умов інтернатного закладу дітей молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення

- ЗНМ - загальний недорозвиток мовлення. Під загальним недорозвитком мовлення у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушується формування кожного із компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики.

Мовний недорозвиток може проявлятися в різних ступенях: від повної відсутності загальновживаної мови до розгорнутої фразової мови з вираженими елементами лексико- граматичного і фонетико-фонематичного недорозвитку.

- Алалія – відсутність або обмеженість мови у дітей внаслідок недорозвинення або пошкодження мовних ділянок головного мозку;

Заїкання є одним  із найскладніших і довготривалих  мовленнєвих порушень, що характеризується розладом темпу, ритму і плавності  експресивного мовлення з переважним ураженням комунікативної функції, зумовлене судомними скороченнями у м'язах артикуляції, фонації й дихання. Заїкання — це складне психофізіологічне порушення.

- Дизартрія – це мовленнєве порушення, зумовлене органічним ураженням центральної нервової системи (її рухової системи), що характеризується розладами артикуляції, фонації й дихання, порушення вимови, обумовлене органічною недостатністю інервації мовного апарату;

- Ринолалія – патологічна зміна тембру голосу і спотворення вимови звуків, обумовлені порушенням нормальної участі носової порожнини в процесі голосоутворенні.

- Дисграфія – нездатність оволодіти письмом та навчитись читати за нормального розвитку інтелекту. Найчастіше присутнє в дітей, які страждають на дислексію. Розглядається як симптом при алалії, при різних формах афазій, або при недорозвиненні мови. Основою дисграфії звичайно виступає неповноцінність фонематичного слуху й утруднення у вимові, які перешкоджають оволодінню фонематичним складом слова. Може бути скоректована при організації спеціальних вправ у читанні й письмі.

- Дислалія — порушення не тільки фонетичного, а й вимовного аспектів мовлення, тобто це порушення звуковимови за умови нормального слуху та збереженої інервації мовленнєвого апарату. Рядоположними є поняття: недорікуватість (застаріле), дефекти звуковимови, фонетичні дефекти, недоліки вимови фонем.

- Дислексія - нездатність оволодіти навиками читання текстів. В людини, яка страждає на дисклексію, переважно присутня і дисграфія. Ці недуги абсолютно не пов'язані з інтелектуальним потенціалом людини.

5. Швидка втомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня;
6. Підвищена тривожність, плаксивість;
7. Неадекватна поведінка;
8. Невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими;
9. Неуспішність у навчанні.
10. Шкільні вимоги та порядок. Успіхи та невдачі дітей у навчанні та вихованні в школі – інтернаті перебувають під постійним контролем учителя, вихователя, психолога, соціального педагога, психіатра, шкільного лікаря – педіатра. На організацію поведінки молодшого школяра впливають вимоги школи. Вони поширюються значною мірою на урочний та позаурочний час. Такі діти по - різному реагують на вимоги дорослих залежно від особливостей їх індивідуальної готовності до навчально-виховної, корекційної діяльності в школі інтернаті. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують і викликають надмірну стриманість чи роздратованість, деякі не сприймають вимоги і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти з тяжкими порушеннями мовлення не рідко губляться в нових умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з педагогами та однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя, з його новим для них змістом, формами і об’єктивними вимогами, які повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.

Велике значення для  адаптації дитини має те, наскільки  різко відрізняється звичайний  для неї режим від шкільного. Безумовно, першокласники, які відвідували  раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж «домашні», які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу.

11. Неправильне виховання в сім’ї - егоцентричний тип виховання, несприйняття дитини, гіперсоціальне виховання, тривожно-підозріле.

Егоцентричний тип виховання - спостерігається в родині з недостатнім  рівнем відповідальності у відношенні майбутнього, коли дитині, часто єдиній, довгоочікуваній нав'язується уявлення про себе як про самодостатню надцінність: вона кумир, «сенс життя» і т.д. При цьому інтереси навколишніх часто ігноруються, приносяться в жертву дитині, найменші її примхи задовольняються негайно, бажання вгадуються наперед, немає обмежень, режиму, дисципліни відсутнє поняття «не можна». Вона не привчена розуміти інтереси інших, чекати своєї черги, не переносить найменших обмежень, агресивно сприймає будь-які перешкоди. При першій же зустрічі з однолітками егоцентрична дитина зазнає невдачі.

Неприйняття дитини. В особистих відносинах величезне значення мають неусвідомлювані мотиви. Якщо говорити про ставлення батьків до дитини, то це любов чи її відсутність. Не любити дитя протиприродно, у цьому не можна зізнатися самому собі, тому людина пригнічує і не усвідомлює причин неприйняття. Неприйняття може бути первинним, коли народження дитини було спочатку небажаним, чи вторинним, унаслідок, наприклад, появи дівчинки замість хлопчика, що очікувався, чи появи дитини разюче схожої на батьків. При неприйнятті батькам часто не до дитини, на неї постійно чомусь бракує часу. її передоручають бабусі під різними приводами, завжди «об'єктивними», відправляють в інше місто, щиро вірять, що це робиться «для її ж користі», що там їй краще. Неприйнятну дитину часто кладуть у лікарню, «щоб добре підлікувати», її щороку відправляють у санаторій, «щоб зміцніла». Неприйняття дитини призводить зрештою до неприйняття батьків. Виникає взаємне відчуження. Неприйняття завжди приводить до невпевненості в собі.

Гіперсоціальне виховання. Прагнення батьків оточувати  дитину підвищеною увагою, захищати в усьому, навіть якщо в цьому немає реальної необхідності, супроводжувати кожен її крок, охороняти від небезпек, яких немає, турбуватися із будь-якого приводу і без нього, утримувати дітей біля себе, «прив'язувати» до свого настрою, почуттів, зобов'язувати здійснювати певні вчинки.

Тривожно – підозріле виховання - спостерігається в тих випадках, коли з народженням дитини з'являється і невідступна тривога за неї, за її здоров'я і благополуччя. Це антипод неприйняття. Дитину люблять, але несамовито і тому не в радість їй і собі. Любов перетворюється в страх утрати того, кого люблять. Такий тип виховання нерідко спостерігається в родинах з єдиною дитиною, а також у родинах, де росте ослаблена чи пізня дитина. Дитину не випускають із квартири, оскільки «бувають різні випадки». їй тривожно заглядають в очі і по кілька разів на день задають тривожні заклопотані питання. Дитина в такому випадку несамостійна, боязка, ранима й уразлива, болісно невпевнена у собі, тепер вона тричі на день задає питання: «А я не занедужаю?», «А це не страшно?», «А я не помру?», «А ви не вмрете?».

12. Стиль спілкування вчителя з дітьми. Вплив стилю педагогічного спілкування на психологічну адаптацію дитини є важливим для її адаптації до умов інтернатного закладу.

Необхідно звернути увагу на класифікацію стилів спілкування вчителя з учнями, що не сприяють адаптації до школи. Її пропонує болгарський вчений Н.Шипковенський:

- авторитарно-демократичний  (учитель “диктує” вимоги, не  стимулює ініціативу і самостійність  вихованців);

- зневажливе ставлення  до дітей (учням дають грубі,  образливі характеристики, вселяється  безнадія);

- скандальний (характеризується  тим, що вчитель нестриманий,  підвищує голос до крику; голосно  робить зауваження, рідко хвалить  дітей та акцентує увагу на вадах);

- непослідовний (характеризується  тим, що у вчителя ставлення  до дітей неоднакове: має “мазунчиків”  і учнів, яких не любить).

Усі названі стилі  спілкування негативно впливають  на емоційний стан дітей особливо тих, в кого не лабільна нервова система, не сформована емоційно-вольова сфера. Особливо негативно такі стилі спілкування впливають тоді, коли учні переживають труднощі в спілкуванні через свої мовленнєві порушення, негативують.

Результати досліджень особливостей адаптації першокласників                     (О.А. Головко, Б.М.Головко) показали пряму залежність між стилем спілкування вчителя з дітьми і особливостями адаптації.

У вчителів, вихователів  та логопедів з активно-позитивним стилем взаємин (тепле, чуйне, материнське  ставлення до кожної дитини) адаптація, як правило, за винятком хворобливих дітей, проходила успішно (1-1,5 місяці). У таких класах між дітьми створювалися добрі взаємини; першокласники з бажанням хотіли навчатися, з задоволенням відвідували уроки корекційно-розвивальних занять, заняття в групах «здоров’я», заняття в гуртках. Незважаючи на те, що дітям в разі необхідності робили зауваження щодо поведінки, проте педагоги намагалися апелювати до позитивних якостей вихованців. Учителі намагалися найкраще виявити індивідуальні особливості дітей уже в перші місяці навчання, для того щоб спираючись на них, допомогти учням адаптуватися до вимог школи.

Нажаль, окрім активно-позитивного стилю взаємин, були зафіксовані й небажані: авторитарно-диктаторський, скандальний, непослідовний, зневажливий. Тоді адаптація проходила складніше, у багатьох випадках відбувалася дезадаптація. Дітям за таких умов важко було справлятися із завданням, бо їх сварили і вони переживали негативні емоції. У відповідь в учнів спостерігалася реакція тривоги і невпевненості, плаксивість, агресія.

Помилки у спілкуванні  педагогів зі школярами призводили до негативних проявів у поведінці  дітей. Під впливом постійної  авторитарності вчителя, зосередження його уваги лише на недоліках дітей, в останніх формується боязливо негативне ставлення до людей. Нездоровий клімат спілкування призводить до значних проблем у морально-емоційному розвиток дітей, негативно впливає на загальну спрямованість особистості. Таке виховання призводить до створення різних варіантів дезадаптації та некомпетентних позицій у спілкуванні, не сприяє формуванню таких важливих компонентів взаємин, як співпереживання, взаєморозуміння, контактність, чуйність.

Таким чином, авторитарно - диктаторський, зневажливий стилі  спілкування вчителів з вихованцями взагалі неприпустимі, оскільки вони деструктивно впливають на формування особистості. Тільки за умов активно-позитивного впливу вчителя на дітей у них формується впевненість у собі і в своїх можливостях, надійність і захищеність, уміння легко налагоджувати взаємини з однолітками, слухати інших, бачити позитивні риси та вади, як свої, так і товаришів. Це вказує на те, що дитина входить у ритм шкільного життя без психологічних перевантажень, нервування. Така дитина позитивно спрямована на все, що вимагає від неї школа.

Учителю слід віддавати  пріоритет гуманістичним, демократичним  принципам управління навчально-виховним процесам, оскільки вони повною мірою  забезпечують успішний перебіг процесу  адаптації. Завдяки демократичному стилю спілкування створюються умови для різнобічного і повноцінного розвитку особистості, формування оптимістичної Я – концепції, заснованої на високих духовних засадах. Діти, які виховуються в умовах демократичного стилю, вчаться самостійно обирати найдоцільніші, зручні для себе і для інших, цікаві форми виконання завдань. Вони привчаються до пошуків, творчості, оригінальних рішень, не боячись помилитись, оскільки розраховують на взаєморозуміння з боку вчителя та однокласників. Саме за умов демократичного управління                             навчально-виховним та корекційним процесом в учнів розвивається почуття власної відповідальності, прагнення до шляхетної моральної поведінки у школі й поза нею.

1.3. Готовність дитини з тяжкими порушеннями мовлення до навчання в інтернатному закладі.

Фактором успішної адаптації  до шкільного життя в інтернаті  виступає рівень готовності дитини до навчання в першому класі, сформованості  основних передумов навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини з особливими потребами до всіх змін, пов’язаних із початком навчання в школі, подолання труднощів, яких не уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація, пристосовування до школи. Тобто, фактично “не готові” діти – це контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров’я або захворіти від надмірних навантажень і перевтомлення.

Саме тому такі діти вимагають  особливого підходу і особливої  уваги вчителя, вихователя, логопеда, психолога і тому так важливо  визначити рівень готовності до школи  ще до початку навчання. Як показують  багаторічні дослідження цієї проблеми, готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров’я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів [20, с. 36].

В структурі готовності до навчання виділяють: спеціальну, психологічну, інтелектуальну, мотиваційну, фізичну, емоційно - вольову, соціальну готовність до навчання.

Спеціальна готовність до навчання. Рівень здібностей дитини щодо читання, письма й лічби. Здібність  або передумови в оволодінні спеціальними знаннями й навиками психологи називають “увідними навичками”. Програма й методика навчання, що існують у сучасній школі, розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки, - навчання читання, письма, лічби.

Психологічна готовність до навчання. Вона передбачає готовність розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну. Проаналізуємо складові компоненти психологічної готовності, оскільки рівень їх розвитку обумовлює успішність адаптації дитини до школи, її навчальні успіхи.

Компоненти психологічної готовності дитини для успішного навчання та виховання у інтернатному закладі – мотиваційні; інтелектуальні; особистісні; емоційні; вольові; компонент узагальнення переживань.

Інтелектуальна готовність до навчання – це достатній рівень розвитку деяких пізнавальних процесів. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Але розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до оволодіння певного сумою знань про навколишнє середовище, а включає мислитель ні дії та операції. Тому вона визначається як уміння дошкільнят розв’язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв’язно розповідати про зображення на картці, так і тим, якою мірою їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій тощо. Важливим є не стільки обсяг знань дитини, скільки їх якість, ступінь усвідомлення, чіткість уявлень                   [20, с. 38].

Мотиваційна готовність до навчання – характеризується наявністю в  дитини бажання навчатися. Прагнення  до діяльності, що має суспільне значення до нової соціальної позиції. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школі, що ґрунтується на адекватних уявлення про неї про її вимоги, то це сприятливий фактор. Він забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Прагнення до школи заради зовнішніх атрибутів свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів учіння. Швидко розчаровується в шкільних справах. А це негативно позначається на процесі адаптації до школи, на навчальних досягненнях учнів.