Значение общения для ребенка младенческого возраста

   Основы умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

    К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью и речью.

    К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точности и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства. Поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему  «опознает» предмет.[39]

     На всем протяжении раннего возрасти восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом то внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу, требующий от нег осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами.

     Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий – большому.

     В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов соображения, а из усвоенных действий и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером.  Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими, в действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям. Это особенно видно в сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки – не более чем компиляции из уже знакомых произведений. [31]

     Преобладающие виды памяти – двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.

     Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоминает представления о свойствах предметов, их назначении, схемы практических действий и т. д.), еще непроизвольная и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминаний имеет значение частота повторения действий. [18]

     На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления – использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Ребенок  все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению – важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

     На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия. Видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это основной тип мышления в раннем детстве.

     Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме.

     Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

     Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

     В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2 – 2,3 года в назывании себя сначала собственным именем, а затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. Лиль к 3-м годам появляются первые зачатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).

     В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1.6 – 2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать о новых функциях предмета по мере развития действий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.[27]

     Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на втором году жизни появляются каракули – всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным: дети начинают приписывать им какое-либо содержание. К концу второго года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования. После двух лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже – образец взрослого.

     Ребенок в раннем  детстве поглощен не только близкими людьми, внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5 – 2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т. д. К трем годам проявляются игры перед зеркалом – гримасничанья, переодевания и т. д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации –отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я», он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела, в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

     Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносится и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время  старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.[49]

     Дети в этом возрасте легко заражаются чувствами других; уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются зачатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок добивается похвалы от взрослого) самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление  этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограничена, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие. [50]

     С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания – осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!» Ребенок трех лет пытается влиять на поведение других людей: ток, он пытается подчинить поведение других своим индивидуальным требованиям – прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие и т. д. Среди социальных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе – один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым.[31]

     В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослым. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 месяцев, сменяясь после 2,5 – 3 лет внеситуативно-познавательным.

     Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка – теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание трех моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

     Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.[18]

     В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1 – 1,5 года ребенок может использовать действия, позы и т.д. Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого (и сохранится примерно до пяти лет). Теперь ребенок может обсуждать со взрослыми события, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной деятельности приводят к тому что потребности ребенка обогащаются новым элементом – потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком. С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 – 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная, что самому надо быть умытым и причесанным и т.д. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессии, послушанием. Эти представления  и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника – взрослого. Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

     По мере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис трех лет.