Якобсон П.М. «Психология чувств и мотивации»

       Другое  дело, когда речь идет о влиянии  на эмоциональный мир физиологических изменений в их специфической форме, а именно о тех изменениях, которые происходят в его организме в период полового созревания и после его завершения. Как период полового созревания, так и период наступившей половой зрелости вносят много нового в жизнь школьника. Естественно, мы не можем обойти этот момент при характеристике эмоциональной жизни школьника подросткового и юношеского возраста.

       Эмоциональная жизнь младенца сосредоточена прежде всего вокруг того, что связано с удовлетворением (неудовлетворением) его витальных потребностей — в питании, в сне, в удобном положении (чтобы не терло, не раздражало кожу), в движениях (быть на время распеленутым), в тепле и т.д. В зависимости от удовлетворения (или неудовлетворения) потребностей младенец испытывает удовольствие, беспокойство, недовольство, выражающиеся в плаче, крике, напряжении корпуса, беспорядочных движениях.

       В процессе удовлетворения потребностей ребенка взрослые все время общаются с ним. Они обращаются к нему со словами, и в этих словах звучит ласка, нежность, укор, звучат строгие интонации, недовольство. Окружающие выявляют свое отношение к младенцу и в выражении лица — улыбающемся или строгом. Они ухаживают за младенцем — кормят его, переодевают, купают, укладывают спать.

       На  основе постоянного общения с  окружающими у младенца возникают эмоциональные реакции на людей. Появляется «комплекс оживления» при их виде, при звуках речи, действиях с ним. Характер общения с людьми становится основой для изменения эмоциональных состояний младенца — появления удовольствия, страха, гнева, беспокойства.

       Психическая жизнь малыша трехлетнего возраста приобретает уже более сложный характер. Становятся шире и многообразнее его социальные связи с окружающими, развилась в достаточно многообразных формах речь — могучее средство общения, выражения своих потребностей, интересов, эмоционального отношения к тому или другому явлению, событию окружающей жизни.

       У младшего дошкольника (ребенка 4—5 лет) возникают довольно разнообразные системы отношений с окружающими людьми и предметами, находящимися вокруг него. Привычный распорядок жизни — его в определенное время кормили, укладывали спать, водили гулять, мыли, давали ему разные предметы, напевали ему, рассказывали сказки — приобретает для него иной характер. Теперь отдельные моменты распорядка жизни, если малыш их не соблюдает, выступают для него в виде отчетливых словесных требований взрослых к его поведению, в виде словесного поощрения или наказания, значение которых он лучше осознает, чем раньше.

       Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11 —12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, — это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

       Все эти сдвиги приводят к тому, что  существенно меняется моторика ребенка, становятся более точными его движения и младший школьник способен осуществлять такие действия, которые недоступны дошкольнику.

       Происходят значительные изменения в мускулатуре детей — быстро нарастает сила мышц, они становятся более упругими. Интенсивное физическое развитие вызывает у ребенка потребность в движении. Младший школьник очень подвижен, активен. Он не идет, а подскакивает, подпрыгивает, где можно, бежит наперегонки и т.д.

       За  годы подростничества (11 —12—15 лет) происходят не менее яркие сдвиги во внешнем облике, в физиологическом функционировании организма, во внутреннем мире ребенка, чем те изменения, которые происходят с ребенком в течение первого года жизни. Поэтому некоторые авторы говорят, что за эти годы в жизни ребенка происходит не эволюция, а революция развития.

       Подростковый  возраст обычно называется переходным (от ребенка к юноше), чаще же —  трудным (для родителей и педагогов), а иногда и критическим возрастом. И то и другое и третье названия подчеркивают существенные черты, присущие этому возрасту.

       Под влиянием полового созревания происходят резкие изменения в строении и жизнедеятельности организма подростка. Это касается роста, веса, строения костяка (развитие тазовых костей у девочек), физиологических функций внутренних органов, изменений высшей нервной деятельности, черт поведения и особенностей самой психики подростка.

       Перед нами возраст, который характеризуется резким подъемом жизненных сил, и вместе с тем это возраст нарушенного равновесия. Относительно устойчивое равновесие, сложившееся в предшествующий период развития, оказалось нарушенным от появления в органической жизни подростка такого важного фактора, как половое созревание.

       У подростка возникает острое ощущение, что ему открывается очень много нового в жизни, во взаимоотношениях людей, в самом себе. И поэтому если, с одной стороны, может возникнуть замкнутость, желание одиночества, то, с другой стороны, рождается жажда общения, желание быть понятым, быть откровенным с человеком, которому можно было бы открыть всего себя. Отсюда стремление к дружбе, желание иметь друга.

       И в младшем школьном возрасте наряду с неустойчивыми формами дружбы появляется уже достаточно прочная дружба. Дети могут длительно проводить время вместе скучают при долгом отсутствии друга или подружки, стремятся что-то делать вместе, рассказывают о происшествиях дня. И все же дружба в младшем школьном возрасте не имеет тех качеств и черт, которые она приобретает в подростковом возрасте. Переживания, связанные с дружбой, у подростка занимают большее место, чем у младшего школьника. Они приобретают для него более весомое значение и поэтому часто испытываются им с большой силой. Тут и нежность и ревность, обиды и прощение, радость от возможности поделиться с самым близким, поверить в сочувствие другого человека и огорчение от недостаточного понимания. При этом очень отчетливо осознается разница между просто товарищем и другом, которому все можно доверить, можно простить причиненное им огорчение, с которым можно вместе мечтать о самом сокровенном.

       Перед нами прошли возрастные этапы изменений  эмоциональной жизни человека, начиная от его дошкольного детства и кончая годами его юности. Они дают достаточно отчетливое представление о том, что характеризует эмоциональную жизнь школьника, что влияет на изменение его чувств и в чем они проявляются. Однако для лучшего воздействия на эмоциональную сферу школьника важно узнать, каково его эмоциональное отношение к существенным явлениям жизни: к семье, школе, учению, учителю и т.д. А затем не менее важно определить, какую эволюцию проходят в этот же период его роста наиболее существенные для развития личности чувства: нравственные, эстетические, праксические. Наряду с этим существенно выяснить, какие моменты определяют индивидуальные различия в эмоциональной сфере; это поможет найти нужные основания для индивидуального подхода к детям.

3. Проблемы мотивации  человека: теории  и концепции

       Следующая книга автора - «Психологические проблемы мотивации поведения человека» (Москва, «Просвещение», 1969 г.). Представляется, что написание этой книги было закономерным для ученого, долгие годы занимавшегося проблемами творчества, поскольку мотивация в этом процессе занимает одно из главных мест. Мы знаем массу примеров, когда высокая мотивация позволяла людям достигать небывалых высот в творчестве, даже когда результаты их деятельности не подкреплялись признанием со стороны современников.

       В этом издании представлены основные теории мотивации, дан обстоятельный обзор методов ее изучения, затронуты вопросы изучения мотивации в физиологических исследованиях, проанализированы проблемы мотивации поведения в процессе учебной и трудовой деятельности.

       Эта книга для многих психологов стала  своего рода энциклопедией по проблемам мотивации. Актуальность такой книги сам автор видел в том, что эта проблема являлась в то время одной из наименее разработанных, особенно в отечественной психологии. Несмотря на большой объем публикаций по вопросам мотивации за рубежом, не было разработано теории мотивации, а понимание ее сущности во многом определялось принадлежностью исследователя к той или иной научной психологической школе. Содержание понятия, по мнению П.М. Якобсона, «с одной стороны, необоснованно расширяется.., а с другой стороны, под него подводятся различные по своей природе психические явления» . Отмечая отсутствие в отечественной психологии публикаций, которые охватывали бы весь круг вопросов, связанных с генезисом, структурой, функционированием мотивационных процессов, П.М. Якобсон ставит конкретную цель в своей книге. Он пишет в предисловии: «Принимая во внимание недостаточную четкость понятий, связанных с явлением мотивации поведения, обилие в зарубежной психологической литературе разнообразных точек зрения при истолковании мотивации, мы даем в этой книге прежде всего обзор и систематизацию того материала, который различные авторы относят к сфере мотивации, и объясняем, почему этот материал относится именно к данной сфере».

       Большинство действий человека имеет целевой  характер. Это могут быть такие действия: человек меняет работу, профессию, начинает или бросает учиться, покидает семью, совершает проступок и т.п. И при задаче понять и объяснить этот поступок («почему он так делает?») неизбежно появляется вопрос, каковы же были основания для этого, чем он руководствовался, какие возникали у него побуждения, иначе говоря, каков был мотив (или мотивы) поступка.

       Можно сказать, что человек совершает то или другое действие потому, что он поставил перед собой какую-то более общую или более конкретную цель: изменить свой образ жизни, добиться успеха в какой-то области, преодолеть собственные недостатки, обеспечить себе хороший заработок и т.д. Однако не всякая цель, которая может возникнуть перед человеком, становится тем, что заставляет его совершить действие. Перед мысленным взором человека возникают различные цели, достаточно привлекательные и заманчивые, однако далеко не каждая из них становится для него действительной целью.

       Лишь  какая-то из целей в данный момент приобретает для человека притягательную силу, становится тем, что на определенный отрезок жизни организует его психическую жизнь, его размышления, направляет его помыслы и т.д. Это происходит потому, что в этом случае появляется достаточно сильное внутреннее основание в самом человеке, чтобы устремиться к действию; возникает достаточно сильное побуждение, которое и приводит его к поступку.

       Так мотив становится компонентом в той цепи последовательных психических актов, которые завершаются определенным действием.

       Говоря  о последовательности психических  актов и процессов, приводящих к действию, мы подразумеваем не просто их совокупность, а известную систему их организации. Возникшая система соответствующим образом не только направляет наше конкретное восприятие (что мы примечаем в этих условиях, на что обращаем внимание, что специально выделяем), создает русло для хода наших соображений и размышлений, (как это возможно осуществить, каковы наиболее доступные пути и средства и т.д.).

       П.М. Якобсон разделяет понятия мотива действия (поступка) как одноактного, определяемого ситуацией, конкретными условиями, и мотивации поведения как более длительного и характеризующего личность в целом (систему ценностей, интересов, приоритетов и т.д.).

       «Термин «мотивация поведения», — пишет  П.М. Якобсон, — используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова — это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которыми определяется поведение человека в целом».

       Книга имеет не только теоретическое, но и  важное практическое значение, поскольку в ней анализируются реальные мотивы, побуждающие учебную и трудовую деятельность. Знание же истинных мотивов деятельности не только помогает понять причины и истоки ее успешности или неуспешности, но и является основой для коррекционной работы по формированию адекватной мотивации.

        Несмотря на то, что за годы, прошедшие  с момента написания книги, в нашей стране произошли существенные изменения в системе образования, тем не менее многие аспекты мотивации учения, затрагиваемые П.М. Якобсоном, по-прежнему остаются актуальными. В книге выделяются и обсуждаются три наиболее распространенных типа мотивации учения. Во-первых, «отрицательная» мотивация, которая вызвана осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, при отказе от учебной деятельности. Это могут быть выговоры и укоры со стороны родителей, осознание своего неравноправного положения среди более грамотных сверстников, неприятные переживания, вызванные отрицательным отношением окружающих, и пр. Такая мотивация не может привести к успешному овладению деятельностью, она разрушающе действует на личность, и требуется специальная работа по перестройке такой мотивации.