Условия и факторы развития мотивации достижения успеха у детей младшего школьного возраста

Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии  сильного мотива получения хорошей  отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые  социальные мотивы у них появляются только к третьему классу.

У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить  задание, сочетающееся с мотивом  получения высокой отметки и  одобрения. У слабо успевающих – мотив достижения выражен хуже и даже отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к окончанию начальной школы у последних он практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Создание ситуации успеха в учебной деятельности младшего школьника.

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить  дело очень хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Люди с высоким уровнем мотивации  достижения обычно реально оценивают  свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к  преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Зарубежные психологи  начали заниматься изучением мотивации  успешности ещё в первой половине XX ст. и впервые назвали её "мотивом  достижения". Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе (1930), или "мотив достижения" по Д. Макклелланду (40-е годы), - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция была выделена в классификации Г. Мюррея. Согласно Д. Аткинсону и Д. Макклелланду «мотив достижения» состоит из двух противоположных мотивационных тенденций - из стремления к успеху и избегания неудач.

Высокий уровень мотивации  достижения означает, что у человека преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи. 

В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали первый вариант методики его измерения - Тест для обоих "мотивов достижения".  

Проблема изучения и формирования мотивации достижения нашла своё отражение и в работах отечественных  педагогов и психологов И. М. Вереникиной (1984), М. В. Матюхиной. Т. А. Саблиной, Н. А. Менчинской,          В. С. Мерлин и др., которые обосновывают необходимость изучения этих вопросов уже в дошкольном и младшем школьном возрасте.  

Мотивационная сфера, как  считает А. Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет радости и гордости.

В начале своей школьной жизни каждый ребенок (за редким исключением) хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Социальные мотивы учения –  долг, ответственность, необходимость  получения образования, пока не осознаются учениками и не могут непосредственно  побуждать их к учебной работе. Главное место занимает мотив  получения высоких отметок. Высокие  отметки для маленького ученика  – источник поощрений, залог его  эмоционального благополучия.

Но постепенно ребёнку  приходится решать всё более сложные  задачи, соответствовать более жёстким  требованиям, в связи с чем, исчезает этот светлый оптимизм и возникает  самая серьезная проблема обучения школьников - проблема учебной мотивации.

Проблема мотивации обучения — одна из наиболее актуальных для любой школы, так как отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может быть причиной низкой успеваемости.

Проблема понимания мотива была поставлена ещё Аристотелем, который  писал, что к пространственному  движению побуждает "ум и стремление". Ум — это представления, знания, а стремления —  это чувства, эмоции. В основе любого мотива и лежат именно эти две составляющие.

Итак,  почему же ребенок, преисполненный желания учиться, теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и её методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

Попытаемся ответить на данные вопросы.

Переживание ситуации успеха особенно необходимо тем, кто сегодня  сидит за школьной партой, учится организации  деятельности.

Учитель должен помнить, что  ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности, а  для этого нужно создавать  эти самые ситуации успеха. Использование  ситуации успеха должно способствовать повышению работоспособности, увеличению производительности учебного труда, а  также помочь учащимся осознать себя полноценной личностью.

Итак, попытаемся определить педагогические основы создания ситуации успеха для формирования  у младших школьников интереса к обучению.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С  социально-психологической точки  зрения – это оптимальное соотношение  между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. В  тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для  личности, тогда можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность  достичь значительных результатов  в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим, на начальных  ступенях обучения, необходимо подбирать  такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом  переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с  этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое готовит  к выполнению другого, более сложного задания.

Переживание ситуации успеха особенно необходимо тем, кто сегодня  сидит за школьной партой, учится организации  деятельности.

Учитель должен помнить, что  ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности, а  для этого нужно создавать  эти самые ситуации успеха. Использование  ситуации успеха должно способствовать        повышению         работоспособности,           увеличению

производительности учебного труда, а также помочь учащимся осознать себя полноценной личностью.

Итак, попытаемся определить педагогические основы создания ситуации успеха для формирования  у младших школьников интереса к обучению.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С  социально-психологической точки  зрения – это оптимальное соотношение  между ожиданиями окружающих, личности и результатами её деятельности. В  тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для  личности, тогда можно говорить об успехе.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность  достичь значительных результатов  в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим, на начальных  ступенях обучения, необходимо подбирать  такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом  переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с  этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое готовит  к выполнению другого, более сложного задания.

Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи, учащимся при ее осуществлении. Естественными  в этом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, и стремление соответствовать оценке учителя.

Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая  атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным  заданиям.

Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости  подростка. Младший школьник не столько  осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы  создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить  понятия «успех» и «ситуация  успеха». Ситуация успеха – это сочетание  условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат  подобной ситуации.

Задача учителя в том  и состоит, чтобы дать каждому  из своих воспитанников возможность  пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

При попытке понять, как  развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного  возраста, важно иметь в виду, что мотив достижения успехов  и мотив избегания неудач формируются  в ведущих для детей данного  возраста видах деятельности: для  дошкольников – в игре, а у  младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге  формируется и закрепляется мотив  избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны  взрослого и большая часть  стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и нашло  отражение в педагогических работах

Ш. А. Амонашвили,    где    рекомендовано   в    начальных   классах     не

использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызвать у детей  тревожность и беспокойство, связанные  с развитием мотива избегания  неудачи. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно равнодушными к получаемым отметкам. В связи с этим, возникает необходимость оценки деятельности так, чтобы школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Выяснив, чем успех является для ребенка, рассмотрим типы ситуаций успеха, предложенные психологами. Выделяют  несколько основных типов ситуаций успехов: 1.      Неожиданная радость. 2.      Общая радость. 3.      Радость познания. Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя. Рассмотрим некоторые  приемы "неожиданной” радости: -    приём "Лестница”. Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с  ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в  себя и окружающих. -    приём "Даю шанс”. Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок  получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может  и не готовить специально, но его  воспитательный дар проявится в  том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит. -    приём  "Лучшие чувства ”. Этот прием можно применять  в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя  к лучшим чувствам детей получит  понимание, породит ответный отклик. Данный прием рекомендуется применять  в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя  к лучшим чувствам  детей получит понимание. Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Вот те приёмы, с помощью  которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость. -    приём "Следуй за нами”. Смысл состоит в том, чтобы  разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести  радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить  для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и  результатом усилий. -    приём "Эмоциональный всплеск” или "Ты так высоко взлетел”. Главная роль отведена учителю. Огромный интеллектуальный потенциал  скрывается в каждом ученике. Задача учителя - найти способ воспламенить этот заряд. В конечном итоге формируется  вера в себя, вера в успех. -    приём "Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно. Обмен ролями дает возможность  высветить скрытый до сих пор  потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Девиз этого приема: "Чем ярче личность, тем ярче коллектив”. -    приём "Заражение” или "Где это видано, где это слыхано”. В педагогике заражение может  быть очень эффективным средством  оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. "Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного  школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Последним типом  ситуации успеха является радость познания. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти  на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное  условие – общение. Выращивание познавательного  интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания. -    приём "Эврика”.    Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых  ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для  него ранее возможности. Заслуга  учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное "открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним  новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. -    приём "Линия горизонта”. Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может  уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого  разума. Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит  из последовательности следующих операций: 1.      Снятие страха - Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. 2.      Авансирование успешного результата - Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои  силы и возможности. 3.      Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности - Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания. 4.      Внесение мотива - Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. 5.      Персональная исключительность - Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. 6.      Мобилизация активности или педагогическое внушение - Побуждает к выполнению конкретных действий. 7.      Высокая оценка детали - Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а  какой-то его отдельной детали. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть  неуверенность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный, и, в общем-то, успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе. Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ученика  на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него. Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает  влияние не только на настроение учащихся, но и на качество обучения. По данным исследований психологов наблюдается прямая зависимость  качества обучения от ситуации успеха. По всем предметам происходит повышение  качества обучения. Преподаватели начальных  классов считают, что создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе оказывает влияние на развитие и  формирование учебно-познавательных интересов, повышение учебной мотивации  школьников. Чаще всего учителя использует ситуации успеха при уровневой дифференциации.   Для формирования интереса используют создание ситуации эмоционального переживания, занимательности, опоры на жизненный опыт. В частности, учителю необходимо подготовить учащихся к правильному  восприятию нового материала, настроить  детей на правильное решение задач, примеров, написание диктантов, изложений. Например, использовать ситуацию успеха следующим образом: перед написанием контрольных работ настроить  учащихся: – "Я уверена, что всё  вы напишите правильно!". Непременно подбадривать школьников, если что-то у них не получается или допускают  ошибки. Очень важно поддерживать эмоциональный настрой урока. Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд. Познавательный интерес  к учебному процессу формируется  с помощью дидактических игр  и упражнений, создания проблемных ситуаций, проектно-исследовательской деятельности, творческих и развивающих заданий, интегрированных уроков, внеклассных мероприятий  и олимпиад по предметам. Итак, из выше сказанного видно, что  учителя стараются создать ситуацию успеха, но, к сожалению этого не всегда достаточно. Высокий уровень мотивации  достижения формируется также в  тех семьях, где родители постепенно увеличивают уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво  оказывают им помощь и поддержку, а также отличаются теплотой в  общении с ними. И, наоборот, в  семьях, где родители либо равнодушны к своим детям и их проблемам, либо осуществляют над ними строгий  надзор и опеку, у детей, как правило, доминирующим становится стремление избежать неудачи и, как следствие, формируется  низкий уровень мотивации в целом. К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания неудач приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. Обычно в школу ребенок  приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное  отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов — с другой. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации. Итак, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод: формируя успех  в учебе  сегодняшнего школьника, мы, взрослые - формируем успех в жизни завтрашнего выпускника школы!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.3. Условия развития мотивации достижения успехов.

У детей 6-7 летнего возраста, в связи с их продвижением в  общем психическом развитии, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять  новую важную, не только для них  самих, но и для окружающих деятельность.

Эмоциональные переживания  приобретают более обобщенный характер. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях  эмоций, повышение устойчивости эмоциональных  состояний. Младшие школьники уже  умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в  этом обнаруживается характерная черта  возраста - формирование произвольности психических процессов). Девочки  более эмоционально нестабильны, более  раздражительны, напряжены и фрустрированы. Мальчики более сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, что подтверждается исследованиями Г. М. Бреслава и Б.И.Хасана.

Г.И. Щукина считает познавательный интерес одним из важных мотивов  достижения успехов в учении, взаимодействующего с другими мотивами. Как отмечает Г.И. Щукина, первоначально познавательные интересы у младших школьников возникают  вне коллективных связей, далее они  выражаются в дальнейшем углублении их содержания, направленности, стойкости, осознанности и действенности, и  на них в дальнейшем начинают оказывать  существенное влияние коллективные отношения.

 Определены основные  характеристики познавательного  интереса:

1.  Познавательный интерес  - наиболее предпочитаемый школьниками  мотив среди других мотивов  учения.

2. Познавательный интерес осознается ранее всех других мотивов.

3. Познавательный интерес как мотив носит «бескорыстный» характер.

4. Познавательный   интерес,   создавая   внутреннюю   среду   развития, существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер и результат.

5. Познавательный интерес развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

Основываясь на классификации, предложенной Л. И. Божович, М. В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов:

1. Мотивы, заложенные в  самой деятельности, связанные с  ее прямым продуктом. В этой  группе учебно-познавательных мотивов  в свою очередь выделяют подгруппы:

а) мотивы, связанные с  содержанием деятельности. Учащегося  побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами  действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием.