Шпаргалка по "Педагогической психологии"

    Е.А. Панько является одним из составителей программы «Пралека». Е.А. Панько переработал  раздел «Сотрудничаем с семьёй», в нем представлено современное  понимание проблемы взаимодействия семьи и детского сада, при котором  дошкольное учреждение, в зависимости от заказа семьи, должно быть ориентировано в первую очередь на создание условий развития ребёнка с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей. Родители играют важную роль в воспитательно-образовательном процессе современного дошкольного учреждения. При этом важно установление единения, общности педагогов и родителей во взглядах на ребёнка как на уникальную, неповторимую личность, требующую внимания, поддержки, проявления тепла, уважения и одобрения продуктов его творчества, инициативности, самостоятельности.  Необходима общность педагогов и родителей во взглядах на процессы воспитания и обучения детей, их взаимодействие.

    Основными направлениями во взаимодействии с  семьёй педагога, работающего по программе  «Пралеска», являются:

     объединение усилий семьи и детского сада в решении задач, связанных с их разносторонним гармоническим развитием; сохранением и укреплением физического и психологического здоровья детей;

    создание  атмосферы сотрудничества и сотворчества, установление партнёрских взаимоотношений в профессиональном общении с родителями воспитанников;

    обеспечение преемственности воспитания в семье  и в дошкольном образовательном  учреждении;

     содействие в возрождении и сохранении традиций народной педагогики;

    оказание  помощи в овладении родителями психологической и педагогической культурой, гуманистическим подходом к ребёнку;

    повышение эффективности воспитательных воздействий  родителей на детей;

    укрепление  веры в своего ребёнка и себя как  компетентного родителя;

    оказание  помощи родителям по реализации программы «Пралеска» дома.

    Новое программно-методическое обеспечение  сотрудничества обоих социальных институтов воспитания ребёнка предполагает активное вовлечение родителей в образовательный  процесс, тесное сотрудничество дошкольного учреждения и семьи.

    И.А. Фурманов рассматривал воспитание в тесной связи с детской агрессивностью. Он считал:

    1. Стиль семейного воспитания как  непосредственно, так и опосредованно  влияет на направленность и  особенности (тип) агрессивности  и негативизма.

    2. существует взаимосвязь между стилями семейного воспитания (авторитарной, требовательной, ограничивающей, снисходительной, гиперпротекции; скрытой, жестокой, жесткой гиперпротекцией; требовательного, попустительского, сверхзаботливого обращения) и агрессивностью и негативизмом детей подросткового и юношеского возраста. 

    3. Установлено, что агрессивность  характерна  для детей подросткового  и юношеского возраста, воспитывающихся  в семьях с требовательным  обращением (мальчики), авторитарной  гиперпротекцией и гипопротекции с жестоким обращением (девочки), а также в условиях требовательной либо ограничивающей гиперпротекции (юноши) и повышенной моральной ответственности (девушки).

    4. Определено, что такие стили семейного  воспитания как эмоциональное  отвержение, попустительское обращение, авторитарная гиперпротекция, жестокая гипопротекция в зависимости от пола и возраста детей могут опосредованно способствовать  образованию невротических, психотических, депрессивных тенденций, их различных комбинаций, а также состояния психической неуравновешенности в целом, которые детерминируют высокий уровень общей агрессивности.

    5. Было замечено, что агрессивность  деструктивной направленности присуща  детям из семей со скрытой  гипопротекцией (мальчики), потворствующей гипопротекцией (девочки), доминирующей гиперпротекцией, либо жестокой гипопротекцией (юноши) и снисходительной гиперпротекцией (девушки).

    6. Деструктивная агрессивность может  возникать вследствие негативных  эмоциональных состояний в результате  воспитания ребенка в условиях требовательного обращения (симбиоз невротических и депрессивных тенденций), потворствующей гиперпротекции (“мимозоподобность”), применение чрезмерно строгих наказаний (депрессивное состояние) или полного их отсутствие (высокий психотизм).

    7. Обнаружено, что агрессивность асоциальной  направленности формируется в  семьях с эмоциональным отвержением  (мальчики), авторитарной гиперпротекцией,  либо гипопротекцией (девочки и  девушки), требовательной или ограничивающей  гиперпротекцией (юноши).

    8. Асоциальная агрессивность может опосредованно возникать в результате воздействия негативных эмоциональных состояний, формирующихся вследствие жесткого обращения (невротические симптомы у девочек), эмоционального отвержения (депрессивные симптомы у девочек и юношей), жестокого обращения (депрессивные симптомы у девочек, психотические и невротические тенденции у юношей), сверхзаботливого обращения (депрессивность у юношей),  авторитарной гиперпротекции (невротические и депрессивные симптомы у девушек) и жестокой гипопротекции (психотическое состояние у девушек).

    9. Склонность к проявлению физической  агрессии выявлена у детей  подросткового возраста, в семьях  которых преобладает требовательная  гиперпротекция (мальчики) и жестокая  гипопротекция, а также снисходительная, либо требовательная гиперпротекция у юношей и скрытая гипопротекция у девушек.

    10. Высокий уровень вербальной агрессии  обнаруживается в семьях девочек  подросткового возраста, воспитывающихся  в условиях потворствующих гиперпротекции  либо гипопротекции, а также юношей при требовательной (непосредственно), авторитарной и снисходительной (опосредованно) гиперпротекции. Подобных зависимостей при обследовании подростков и девушек установлено не было.

    11. Наклонность к косвенной агрессии  отмечается у детей подросткового возраста при воспитании в семьях с повышенной моральной ответственностью (мальчики) и авторитарной гиперпротекцией и жесткой гипопротекцией (девочки), а также в условиях требовательного обращения у юношей. У девушек достоверных коэффициентов корреляции уровня агрессии и стиля семейного воспитания не обнаружено.

    12. Определено, что негативистические  тенденции характерны для девочек  из семей с жестоким обращением  и для девушек при таких  стилях воспитания как потворствующая  гиперпротекция и гипопротекция. Опосредовало условия воспитания в семьях с повышенной моральной ответственностью связаны с высоким уровнем негативизма у мальчиков, в то время как у юношей такие взаимосвязи полностью отсутствуют. 

     60. Гуманистическая психология об обучении и воспитании (К. Роджерс и А. Маслоу). 

    В первой половине 20 века концепция, обоснованная Дж.Дьюи, получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика, неопедоцентризм.

    Дж.Дьюи критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.

    Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.

    "Полноценно  функционирующий человек", по  К.Роджерсу, осознает свои чувства,  потребности, открыт для всех  источников знания, способен выбирать  из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.  
      В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.

    В технике эмпатического общения  разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и  другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:  

    1. Демонстрировать доверие детям. 

    2. Помогать детям формулировать  цели, стоящие перед группами  и индивидуумом.

     3. Исходить из того, что у детей  есть мотивация к учению.

    4. Выступать для учащихся как  источник опыта по всем вопросам.

    5. Обладать эмпатией - способностью  понимать, чувствовать внутреннее  состояние, личность ученика и  принимать его. 

     6. Быть активным участников группового  взаимодействия.

    7. Открыто выражать свои чувства  в группе, уметь придать личностную  окраску преподаванию.

    8. Владеть стилем неформального  теплого общения с учениками. 

    9. Обладать положительной самооценкой,  проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

    61. Фасилитация процессов обучения и воспитания (К. Роджерс). 

    К. Роджерс подчеркивает, что многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям  гуманистического обучения, свидетельствует  о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, но совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В эту систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

    К. Роджерс подчеркивает, что многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям гуманистического обучения, свидетельствует о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, но совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В эту систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

    К. Роджерс подчеркивает, что в современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения. Данное изменение в обучении К. Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни на путях совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни на путях разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных ТСО. Действительная реформа обучения должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.