Сензитивный период в развитии речи

          Выготский подчеркивал, что обучение может быть развивающим только в том случае, если оно будет адекватным для данного ребенка по форме и содержанию[18]. По форме оно должно быть выше уровня актуального развития, т.к. иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, т.к. в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. При этом автор подчеркивает, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность (зона ближайшего развития - это та зона, в которой ребенок может освоить новое при помощи взрослого). Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Кризисы играют роль ступеней в поступательном движении развития, таким образом, важны не сами кризисы, а время между ними, когда и происходит освоение новообразования (новообразование - те психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность человека определенного возраста). Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются, как мы уже отметили выше и конструктивные процессы развития.

Развитие речи у маленьких детей строго соответствует последовательной модели. Что варьирует, так это скорость, с которой каждый ребенок проходит разные стадии. Подчас дети настолько быстро проходят ту или иную стадию развития речи, что складывается впечатление, будто они вообще ее пропустили.

          Отмечая вышеизложенное, можем сказать, что появление новообразований и кризисов - будут являться  закономерностями развития речи в онтогенезе[19]. Далее анализируя труды Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, К.К.Платонова и др., выделим еще некоторые закономерности речевого онтогенеза[20].

          Закономерностью будет являться то, что речевому развитию присуща гетерохронность – разновременность развития – хронологический, биологический, социальный и психологический возраст могут не совпадать по каким либо причинам.

          Для речевого развития  характерны также необратимость, т. е., развитие от прошлого к будущему; преемственность, т. е., все последующие фазы развития  речи, связаны с предыдущими. Кроме того, присутствует индивидуализация и определенная вариативность развития.

           Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. Начальные этапы развития и становления приходятся на период дошкольного детства. М.И.Лисиной выделено три этапа в развитии речи как средства общения[21].

          На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.  На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

          При рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но, по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Остановимся более подробно на каждом из этапов становления речи.
Довербальный (подготовительный) этап приходится на первый год жизни. Уже на первых месяцах жизни младенец по своей инициативе привлекает внимание взрослого к себе и сообщает посредством вокализаций о собственных ощущениях удовольствия или дискомфорта.  В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок еще не умеет говорить. Но самого первого дня он впитывает в себя звуки речи, собирает и накапливает слова. Так складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

Во втором полугодии первого года жизни ребенок переходит к более сложному характеру взаимодействий с взрослым, в процессе чего у него возникает потребность в новых средствах коммуникации, которые обеспечивали бы ему взаимопонимание с взрослым. Таким средством общения для ребенка становится речь, которой он начинает овладевать вначале пассивно (понимание), а затем и активно (возникновение первых вербализацией), что свидетельствует о наступлении второго этапа - этапа возникновения речи.

Процесс понимания речи и ее применение носит на этом этапе условно - рефлекторный, ассоциативный характер.

Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения с взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.

И, наконец, третий этап, это совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

С момента появления первых слов начинается этап развития речевого общения, продолжающийся на протяжении всего дошкольного возраста. Качественные изменения в речевом общении ребенка в раннем и дошкольном возрасте происходят по двум основным линиям:

- изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения;

- овладение ребенком произвольной регуляцией речевыми средствами.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О.Йесперсен назвал ее «малой речью», У.Элиасберг и Л.С.Выготский – «автономной речью» – ребенка[22]. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В.Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Она формируется под воздействием речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т.п. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека.

          В речевом развитии ребенка наблюдается также явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма[23].

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социализированной[24]. Социализированная речь – это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т.д.

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришел к тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические формы речи составляют около 46% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л.С.Выготский считал[25], что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия.

Монологическая речь удовлетворяет потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения. Непосредственное общение с другими людьми, с взрослыми – родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно, оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка.

Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой.  Эта речь по-своему учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса - это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте, заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она – девочка – пошла», «она – корова – забодала»; «он – волк – напал», «он – шар – покатился» и т.д.[26]