Сензитивный период в развитии речи

Введение

Речь — это способность, которая традиционно и вполне обоснованно считается наиболее ярким отличительным признаком биологического вида Homo sapiens. Различные направления в психологии и за ее пределами расходятся в оценке отдельных фактов, но едины в признании критической роли языка, речи и письменности в качестве катали­заторов специфически человеческих познавательных достижений.

Исследования зарубежных и отечественных психологов: Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, А.Н. Соколова, Ф.А. Сохина и др. позволили определить роль речи в развитии детей раннего и дошкольного  возраста, в становлении их личности. Несмотря на то, что тема речевого развития детей достаточно хорошо изучена, она не теряет своей актуальности.

Особый интерес с психолого-педагогической точки зрения представляет собой исследование проблемы речевого развития детей именно раннего и дошкольного возраста. По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, этот возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие.

Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.)[1]

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речи снижает уровень общения, способствующих возникновению некоторых психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется[2]. Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Ранний и дошкольный возраст – это сензитивный период развития речи, т.е. период, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

В раннем возрасте происходит развитие всех психологических процессов ребенка, и особое место занимает развитие речи. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе.

Содержание образования должно создать предпосылки для достижения каждым ребенком уровня образованности, который соответствует его личностному потенциалу, интересам и потребностям.

На современном этапе реформы образования одним из важнейших факторов развития последнего является развитие коммуникативной функции образования, повышение роли коммуникативной культуры, развитие коммуникативности как основы успешного формирования учебной деятельности.

Таким образом, тема настоящего исследования: «Сензитивный период в развитии речи: сущность, диагностика и возможности использования» является актуальной и практически значимой.

Объект исследования: процесс развития речи.

          Предмет исследования: сущность и характеристика сензитивного периода в развитии речи.

Целью работы является изучение сущности, диагностики и возможностей использования сензитивного периода в развитии речи.

Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Определить психологическую сущность речи и её значения для психического развития ребенка.

2. Рассмотреть основные закономерности развития речи в онтогенезе.                           

3. Выявить сущность сензитивного периода в развитии речи и дать его характеристику.

4. Определить роль взрослых в развитии речи детей младшего и дошкольного возраста.

5. Изучить возможности использования сензитивного периода развития речи в психолого-педагогической практике.

6. Апробировать  методики диагностики и развития речи детей в психолого-педагогической практике и оценить их эффективность.

7. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий по развитию речи детей средней группы.

Гипотеза: Процесс развития речи ребенка будет успешным, если будут соблюдены следующие условия и факторы:

- определена последовательность и преемственность этапов речевого развития;

- выявлены причины возможных нарушений речевого развития;

- максимально использованы возможности сензитивного периода для стимулирования развития речи и профилактики речевых нарушений.

          В основу написания данной дипломной работы легли труды Л.Г. Арушановой, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Ф.А. Сохина и других авторов.

          1. Проблема развития речи в  современной психологии

1.1. Речь и её значение для психического развития

Проблема изучения речи является междисциплинарной областью исследования, традиционно привлекает внимание специалистов самых разных научных отраслей. Изучению феномена речи посвящены многочисленные научные исследования в области психологии: Ж.Годфруа, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, П.Скиннер, Т.Н.Ушакова, Н.Хомской и др.

По мнению социолога К.Чери, наиболее значительной из созданных человеком коммуникационных систем является человеческая речь, играющая важную роль в разных сферах социальной жизни. Выдающийся отечественный психолог С.Л.Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» указывает на то, что «у речи одна основная функция, ее назначение - служить средством общения».[3]  Им подчеркивается, что процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. Являясь формой общения, опосредованной языком, речь выступает универсальной коммуникационной системой, так как она является наиболее выразительным и емким средством коммуникации.

В отечественной психологической науке речь рассматривается как специфический вид деятельности, который может быть как самодостаточным, так и выступать в форме речевых действий, включенных в неречевую деятельность. С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает условием полноценного существования человека в социуме, поскольку она имеет деятельностный характер и является ведущим средством и формой общения.

Известный канадский психолог Ж.Годфруа, характеризуя феномен речи, отмечает, что она представляет собой средство общения, « необходимое, прежде всего для вовлечение субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий».[4]  Это позволяет нам рассматривать речевую деятельность как культурно специфическое явление. Речевое общение, протекающее в обществе лиц, воспитанных в условиях одной социокультурной среды, представляет собой факт культуры, по которому мы можем идентифицировать многие важные культурные перемены, как в жизни целого общества, так и в жизни отдельно взятого ее субъекта. Это позволяет говорить о социокультурном характере речи.

Глубоко исследуются проблемы возникновения и развития речи, ее отдельных функций, проводятся взаимосвязи речи с психическими процессами и деятельностью. В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали Н.И.Жинкин, И.О.Синица, М.П.Феофанов.

Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, А.Н.Гвоздева, Ф.А.Сохина, Д.Б.Эльконина и других психологов и лингвистов. Большой вклад в разработку теории и методики развития речи детей внесли: Е.Н.Тихеева, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина.

Существует ряд теорий, объясняющих развитие речи. Прежде всего, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если является, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными, или же они носят приобретенный характер и различны в разных культурах. В психологии имеется ряд теоретических направлений, в рамках которых проходит исследование данного вопроса. Можно выделить исследования П.Скиннера, выполненные с опорой на имитативный подход, разработанный в рамках бихевиоризма, генетическую теорию Ж.Пиаже, психосоциологическую теорию Л.С.Выготского, теорию деятельности А.Н.Леонтьева, теорию речевой деятельности А.А.Леонтьева, преформистскую теорию Н. Хомского.

Согласно бихевиористской концепции П.Скиннера[5], формирование речевых навыков происходит в соответствии с законами образования оперантных условных рефлексов. Применительно к речевому онтогенезу это означает, что ребенок стремится к имитированию произнесенных взрослым слов. Кроме того, он обозначает каждый предмет и явление определенным набором звуков. При этом роль взрослого заключается в закреплении с ребенком их произнесения, контролировании правильности произношения, что способствует выработке у детей условных сигналов и использованию в дальнейшем этих наборов звуков в подходящей ситуации. Иными словами, ребенок в процессе наблюдения за речевой деятельностью взрослых усваивает вероятность сочетаемости звуков и слов, и таким образом овладевает языком.

Для данной концепции, характерно принижение значения социального подкрепления и влияния окружающей ребенка пространственно - предметной среды, а так же самостоятельной активной позиции ребенка в деле познания и развития речи. Нельзя недооценивать подражательных реакций ребенка, особенно на первоначальном этапе, но и сводить к ним процесс развития речи, на наш взгляд, ошибочно. В противном случае, речь ребенка должна была бы представлять собой грамматически правильную «родительскую модель». На самом же деле все обстоит совсем иначе.

Имитативный подход не дает возможности истолковать факт понимания ребенком новых слов, предложений, ранее ему неизвестных, и, уж тем более, объяснить явление словотворчества, наблюдаемое у детей в период дошкольного детства. При данном научном подходе процесс усвоения языка сводится к повторению ребенком произносимых родителями фраз, а все новое - к действию по аналогии с этими готовыми фразами. Имитация, хотя и способствует формированию правильного грамматического строя речи, однако не может являться источником качественного прогресса в ее освоении. Кроме того, подражание никогда не станет основой для полноценного речевого общения, требующего от субъекта сугубо индивидуального видения той, или иной проблемы и способа ее толкования и донесения до собеседника. В связи с этим, как сферы развития речевых коммуникаций. Искусство, говоря с нами языком образов, описывает жизненные ситуации, проживая которые, ребенок усваивает речевые коммуникации не на основе подражания, а на основе самостоятельного моделирования речевых конструкций.

В противовес имитативному методу можно привести идею врожденных языковых способностей, изложенную в преформистской теории современным психолингвистом Н.Хомским[6]. С точки зрения ученого, существует некоторая структура, наследственно заложенная в человеческом мозге. Именно она определяет врожденную способность каждого индивида видоизменять значение и смысл фраз, а так же строить неограниченное количество осмысленных высказываний. Н.Хомской утверждает, что для овладения речью ребенку не нужно ни долингвистических знаний, ни общения с взрослыми людьми. Единственными ограничениями ученый считает объем памяти и уровень внимания в детском возрасте. Впрочем, эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и вовсе исчезают. Положительным моментом в данной теории, с нашей точки зрения, является положение о зависимости развития речи от уровня развития психических процессов. Однако нельзя согласиться с исключительно биогенетической природой речи и недооцениванием Н.Хомским роли социального окружения ребенка в деле развития его речи. Ярким подтверждением этому служат многочисленные исследования последствий социальной депривации детей, результатом которой выступает низкий уровень развития речи, или же полное отсутствие речевых навыков у детей.

Одной из самых популярных является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж.Пиаже и его последователями[7]. В ходе своих исследований автор пришел к выводу, что логические операции, производимые ребенком и необходимые для освоения языка, не являются изначально врожденными, а формируются постепенно в процессе развития. Ученым подчеркивается мысль о том, что человек наследует лишь деятельность интеллекта. Язык же, являясь одним из способов отражения в процессе познания окружающей действительности, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Однако это не означает, что речь носит изначально социальный характер, напротив. Ж. Пиаже вскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм, подразумевая под ним смешивание субъективного и объективного, перенос внутренних побуждений ребенка на реальные связи вещей, отсутствие эмпатии. Эти свойства мышления, по его мнению, отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей «логику чувств» и невыполняющей коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идет по пути от эгоцентризма к децентризму и далее к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребенок идет от индивидуального к социальному. По этому же пути, по мнению исследователя, протекает и его речевое развитие.

В отношении развития речи ребенка, Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка,  по мнению Ж.Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой – социальной, точке зрения. Л.С.Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.