Принцип природосообразности Л. Н. Толстого

     Первые  годы XIX в. известны быстрым ростом числа  всех учебных заведений. В это  время открывались принципиально  новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.

     После Отечественной Войны 1812 года в образовании  начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с  принятием Устава 1828 года, который  еще более жестко изолировал разные ступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.

     Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия  нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.

     Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер  жизни России, в том числе  и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую  в судьбе образования России.

     В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разных школ, от начальных до высших, появлении  массовых форм такого образования, как народное, женское.

     Начальная школа. Создаются разные типы начальных  школ — в начале XX в. их было в  России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии.

     Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств, духовного и т.д.

     60-е  гг. стали временем создания новой  системы женского образования.  Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения,  целиком реформируются, наиболее  яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский. 

     Особенно  плодотворным в развитии средней  школы России было начало XX века. В  этот период в стране функционировали самые различные школы: государственные — гимназии, коммерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образования.

     В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе  и высших.

     Заметный  подъем в этот период переживали национальные школы во всех районах России.

     Высшая  школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.

     В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании  становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.)

     В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского  образования.

     Конец XIX – начало XX вв. были временем, с  одной стороны, расцвета российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило всю систему образования.

     Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной школы  до университетов.

     Были  и громадные недостатки  школьной политики, обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. Развитие советской школы в целом можно представить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательной трудовой политехнической школы. К этой идее, как к основе, в стране возвращались каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.

     С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирование образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам; в  определенной мере позволило освободить учителя от формальных моментов в работе и т.д.

     К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозили самому существованию отечественного образования: отказ государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение общественного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состояло в том, что распад государства, многих общественных институтов, моральное разложение и экономический кризис привели к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого человека. 
 

     2.2 Критика зарубежной  и русской педагогики  и школы

     В истории Отечества находилось немного  людей, которые могли открыто  высказать свое отношение к происходившему в стране, подчас действительно заслуживавшему самой серьезной критики. Лев Николаевич Толстой (1828—1910) резко критиковал буржуазную культуру, науку и просвещение. Он показал, что они служат не народу, а эксплуататорам; девять десятых трудящихся людей не верит, что прогресс несет с собою благо, не пользуется достижениями культуры и просвещения. «Прогресс книгопечатания, как и прогресс электрических телеграфов,— писал Толстой,— есть монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса, которые под словом прогресс разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда противоречащую выгоде народа». [7, www] Наука, считал Толстой, принадлежит избранным, владеющим средствами образования.

     Правительство, по его мнению, разрешало лишь всякого  рода "мнимопросветительные" учреждения - школы, гимназии, академии, всякого  рода комитеты и съезды и подцензурные издания до тех пор, "пока эти учреждения и издания служат его целям, т.е. одуряют народ, или, по крайней мере, не мешают его одурению" [42, 365].

     Л. Н. Толстой, изучая постановку образования  на Западе и в России, искал ответ  на два жизненных вопроса: чему учить  и как учить. Его не удовлетворяло состояние образования ни в России, ни на Западе. «Я  не мог,  не  бывши  набитым  дураком,   принять   в   основании   ни немецко-протестантскую лютеровскую  систему,  ни  классическую,  ни  иезуитскую,  ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно  принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с  этим курсом семинарские приемы» [39, 403].

     Обстоятельной критике подверг он тех русских  педагогов-методистов, которые некритически переносили в Россию модные зарубежные методы обучения. Прежде чем "заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличить то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось вследствие исторических условий" [36, 68].

     Во  время заграничных путешествий на Толстого произвела угнетающее впечатление методика  обучения  во многих учебных заведениях  Европы, механическое,  бессмысленное  заучивание текстов  учебников,  воспитание  в  духе  покорности  властям. Когда он просил детей написать в сочинении, что они делали в воскресный день, мальчики и девочки всегда писали, что молились, и никогда, что играли.

     Во  время своей заграничной поездки  в 1860— 1861 гг. Л. Н. Толстой изучал работы школ, дошкольных учреждений и детских  приютов в Швейцарии, Франции, Германии и заключил, что в детских приютах, не воспитывают, а духовно уродуют детей. В статье “О народном образовании (1862) он писал, что в детских приютах Франции “четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами поют хвалебные гимны Богу и своим благодетелям”. Так Л. Н. Толстой охарактеризовал те приемы механической муштры, которые господствовали в воспитательной работе зарубежных и отечественных детских приютов. С нескрываемым скептицизмом описывал он занятия и в Детских садах Германии, работавших по фребелевской системе. В статье “О народном образовании” Л. Н. Толстой, критикуя различные руководства по наглядному обучению, а также руководства, как вести детские сады по системе Фребеля, указывал, что существующие фребелевские детские сады являются “одним из самых безобразных порождений новой педагогики” [7, www].

     От  отдельных  наблюдений  Толстой  переходит  к выводам, что учебно-воспитательная работа в них носит принудительный характер: «...измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости,  страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке,  — существо, у которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на  эти два состояния, чтобы решить, которое из  двух  более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову  школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо  знаем,  состоит в том, что все высшие способности —  воображение,  творчество,  соображение  — уступают место каким-то  другим,  полуживотным  способностям  —  произносить звуки  независимо  от   воображения,   считать   числа   сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не  допуская  воображению  подставлять  под  них  какие-нибудь образы;  одним  словом,  способность  подавлять  в  себе  все  высшие способности  для  развития  только  тех,  которые   совпадают   с   школьным состоянием:   страх,   напряжение   памяти   и   внимания»  [36, 62].

     В статье «Воспитание и образование»  Толстой  рисует  «продукт»  такой педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь  курс  наук  в  учебных  заведениях России и в результате «чужим умом  думающего»,  «чужим  языком  говорящего», «курящего  папиросы  и  пьющего  вино»,  «самоуверенного и самодовольного» [36, 216]. 

     Традиционное   авторитарное   воспитание   тормозит    творческое    и нравственное развитие детей, что,  по  мнению  Толстого,  было  определенным регрессом, «возвращением  к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат (перевод Толстого)  в школе,  пока  он  не  попал в колею этого полуживотного состояния.  Как скоро ребенок дошел до  этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и  т.д.,  так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель  начинает быть им доволен» [36, 216].

     В противовес суждениям о том, что  у народа нет желания учиться, он утверждал, что "потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, любит и ищет воздуха для дыхания" [36, 55]. Лев Николаевич разработал целостную системообразующую концепцию о воспитании человека, в основу которой он положил критерий свободы.

     Для того, чтобы образование было свободным, все люди общества, как обучаемые, так и обучающие, должны понимать смысл и назначение человеческой жизни. Л. Н. Толстой всегда верил  в творческую природу ребенка, в  его внутреннее стремление к раскрытию  всех внутренних сил, отстаивал необходимость полной свободы для детской самодеятельности.