Принцип природосообразности Л. Н. Толстого

       В этой связи возникает мысль  о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении ценности каждого периода в жизни ребёнка.

     Первый  период — от рождения до 2 лет, до появления  речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым  уделять физическому воспитанию ребенка.

     Второй  период—от 2 до 12 лет—Руссо образно  называет “сном разума”. Полагая, что  в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал  главным образом развивать его внешние чувства. Третий период—от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

     Четвертый период—от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто  нравственное воспитание юноши.

     Руссо, по существу, воспроизводил представления  христианского гуманизма об идеальной  природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и  способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» [41, 221]. Именно воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» принцип природосообразности воспитания Коменского.

     В отличие от своего предшественника Яна Коменского, стремившегося научить «всех и всему», швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827)  исходил из природосообразности обучения, согласованности его с возможностями ученика.

     При этом он не идеализировал, как Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. [25, 217-218]

     Вероятно, это связано с тем, что он имел возможности сравнивать учебные  результаты детей из обеспеченных и  бедных семей. Он писал: «Метод является только средством, и притом максимально  простым, помочь природе самой высказаться  о том, что в ней заложено. И чем больше применяемые методом средства обладают этими свойствами, тем они лучше; чем они лучше, тем больше сливаются с деятельностью самой природы, тем меньше существуют сами по себе. Наоборот, чем большим блеском они сами по себе отличаются, чем в большей степени вместе со своим педагогическим искусством кажутся стоящими вне природы и над ней и поэтому являются чрезвычайно дорогими, тем в меньшей степени они пригодны. Самое дорогостоящее заблуждение этого искусства в этом отношении заключается в блуждании со своими воспитанниками по пустующим полям всезнайства, которые для большинства человечества никогда не засевались и никогда не будут засеяны. Мой метод не блуждает со своими питомцами по этим полям. Он по самому своему существу направлен против дурмана всякого поверхностного, ненужного, необоснованного, неплодотворного и неподходящего знания. Все его средства базируются на твёрдо обоснованной законченности единичного, на глубоком проникновении одного в другое, на целенаправленном совершенстве целого. Они являются подлинным противоядием против всех ухищрений духа времени, который возбуждает и поддерживает дурман пустого, чисто словесного обучения и всех связанных с ним негодных приёмов. Они совсем не связаны с причинами этого словесного обучения, и результаты их другие. Средства моего метода должны действовать таким образом, так как его применение расчищает навоз, на котором растут эти поганки, взращенные духом времени». [26, 228-229]

       «Независимо от сословия положения  человека, поистине хороший метод воспитания должен исходить из неизменных, вечных и всеобщих задатков и сил человеческой природы. Такой метод воспитания дает ребенку, не знающему, где ему голову приклонить, возможность усвоить и освоить исходные  начала мышления, чувства и действия. Придерживаясь этой нити, ребенок будет в состоянии самостоятельно достичь общего развития своих сил и задатков». [25, 117]

     Природосообразное воспитание, считал Песталоцци, должно первоначально осуществляться в  семье матерью, а затем продолжаться в школе. Основной закон Песталоцци, выведенный им для учителей, был необычайно прост: Силы и способности ребенка необходимо упражнять в определенной последовательности, от простого к сложному. Все понятия, которые используются в курсе обучения, должны быть растолкованы прежде, чем их станут употреблять. Песталоцци, например, знакомил детей с названиями городов, одновременно всегда показывая их на карте Европы, сообщая номер округа Германии, к которому они относятся. Поэтому для детей и сами города, и их упоминания в газетах, приказах становились взаимосвязанными понятиями. С помощью цветных картинок он показывал все предметы, а также описывал их свойства и формы. Песталоцци создал слоговую азбуку, по которой легко выучились читать множество поколений детей.

     Первое  правило метода Песталоцци гласило: «Научись сначала упорядочивать  свои наблюдения и завершать простое  раньше, чем переходить к сложному».

     Второе  правило подчеркивало необходимость  отделять наблюдаемое явление от теорий о нем: «…все родственные по своему содержанию предметы приведи в своем сознании в такую именно связь, в которой они находятся в природе».

     Третье  правило призывало, прежде чем писать о предмете и упоминать, всесторонне  изучить его различными органами чувств. «Почему мое познание не должно также исходить от меня самого?» - восклицал Песталоцци в письмах, отрицая одно лишь заучивание чужих определений.

     Четвертое правило: использовать разнообразные  средства для обучения, подобно тому, как природа «для достижения своей  цели соединяет кажущиеся разнородными предметы».

     И, наконец, пятое правило призывало  действовать, чтобы результаты обучения в области их применения «носили  бы печать свободы и самостоятельности».

     Как и Коменский, Песталоцци настаивал  на сужении круга изучаемых предметов  и требовал упрощения и облегчения учебы детей.. Он считал, что набор учебных предметов должен выбираться в соответствии с человеческой природой, но ни в коем случае не наоборот и предлагал исключить из учебных программ все, что не будет иметь прямого отношения к дальнейшей жизни школьников.

     Теория, так называемого, элементарного  образования, разработанная Песталоцци на основе принципа природосообразности, включает в себя физическое и нравственное воспитание, умственное образование, которые  должны осуществляться в тесной взаимосвязи, обеспечивая в итоге гармоническое развитие человека.

       Эта идея была дальше развита  немецким педагогом-демократом Адольфом  Вильгельмом Дистервегом (1790–1866). Трактуя детскую природу как  в основном предустановленную,  он считал, что развитие ребенка протекает не спонтанно, что для развития его природных задатков необходимы благоприятные условия и педагогические воздействия, направляющие развитие детской самодеятельности при руководящей роли учителя.

     Дистервег раскрыл принцип природосообразности глубже, чем Коменский, Руссо, Песталоцци, дав конкретные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания и обучения. Он подчеркивал, что только знание психологии и физиологии дает учителю возможность обеспечить гармоническое развитие ребенка.

     Дистервег считал, что развитие природы ребенка  определяется той культурной средой, в которой он живет (принцип культуросообразности). Поэтому, чтобы воспитание было успешным, оно должно учитывать не только «природу» ребенка, которая понималась как вечная и неизменная, но также и те условия, в которых он живет и которые или препятствуют, или стимулируют развитие его природных задатков в деятельности (принцип самодеятельности). «Чем больше культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» [41, 434], а что противоречит природе — «негодно, хотя бы и было весьма культуросообразно» [41, 434].

     Таким образом, Дистервег рассматривал ребенка  не только как определенный психофизический организм, но и как составную часть социальной среды. Он включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и активность самого ребенка, обозначив их социальными терминами – «культуросообразность» и «самодеятельность» [41, 385]. Тем самым Дистервег значительно расширил и обогатил понятие природосообразности, под которым он понимал осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, важнейшими чертами личности которого должны быть активность и инициатива. Ученый считал, что обучать детей одинаково можно лишь в той мере, в какой одинакова их природа. Но как только появились различия, они сразу должны отразиться на учебном материале – как в смысле количества, так и качества различных учебных предметов.

     Дистервег не ограничивает принцип природосообразности  стенами школы, как это делали его предшественники. Он наполняет  его глубоким философским смыслом, распространяет на весь образ жизни  человечества.

     Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование «руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека») и Песталоцци (психологическое обоснование хода обучения). И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности. 

     Выводы:

     Таким образом, в различные времена  принцип природосообразности наполнялся различным содержанием.

       В трудах античных мыслителей: Демокрита, Сократа, Аристотеля, Квинтилиана идея природосообразности рассматривалась как единство жизни, природы и воспитания.

     Принцип природосообразности в качестве педагогической закономерности был  впервые выделен в XVII веке чешским педагогом Яном Амосом Коменским, который считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе.

     В XVIII-XIX вв. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,  А. Дистервегом развивалась  идея организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности. В их трактовке принцип природосообразности означал организацию образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей на определенных возрастных ступенях, в наиболее естественной для данного возраста организации педагогического процесса, что нашло свое выражение в создании возрастной периодизации.  Исследователи полагали, что познание окружающего мира должно соответствовать человеческой природе и происходить естественным путем от простого к сложному по трем ступеням: 1 - господства ощущений,  2 - памяти, 3 - разума. Природосообразное воспитание должно первоначально осуществляться в семье матерью, а затем продолжаться в школе, в коллективе, где ребенку должна быть предоставлена возможность для проявления активности и самостоятельности в познании мира.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 2. Принцип природосообразности Л. Н. Толстого

     Многие  идеи и концепции духовно-нравственного  становления человека получили развитие в русской педагогике XIX - начала XX в. 

     2.1 Характеристика государственного  образования в  России начала  XIX - конца ХХ века

     Начало XIX в. стало временем проведения крупных  реформ в образовании. В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило к разработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», который определил строение и функционирование российского образования.

     По  Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просвещения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.