Повышение психологической готовности к обучению в школе

А.И. Запорожец так же выделял  особенности мотивации, уровень  развития познавательной и аналитико-синтетической  деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как  целостную систему готовности ребенка  к школьному обучению.

В последние годы все большее  внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,  памяти, восприятия и других психических процессах. По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка  к   дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается  ими с потребностью ребенка в  общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям   детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль  школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость.

 Делая сравнительный  анализ зарубежных и отечественных  исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое  исследование проблемы готовности к  школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Характеристика компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Как отмечалось выше, составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

- мотивационная (личностная),

- интеллектуальная,

- эмоционально - волевая.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане  были выделены две группы мотивов  учения:

1. Широкие социальные  мотивы учения или мотивы, связанные  с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к  школе выражается в отношении  ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка  кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также  предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно  подчинять свои действия правилам, обобщенно-определяющим способ действия,

- умение ориентироваться  на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать  говорящего и точно выполнять  задания, предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно  выполнять требуемое задание  по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.  Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е.Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать  индивидуальные и коллективные формы деятельности;

- учитывать возрастные  особенности ребенка;

- использовать игры с  правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень  развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. (35).

Подводя итого всего выше сказанного можно сделать вывод, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Поэтому проблема психологической  готовности детей к обучению в  школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Возрастные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст  является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования  психофизиологических функций и  кончая возникновением сложных личностных новообразований. [13]

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние  повышенного внимания связано с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к  ней. При этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом  изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые  начинают сознательно управлять  своим вниманием, направляя и  удерживая его на определенных предметах.

В значительной степени этому  способствует совершенствование планирующей  функции речи, которая является "универсальным  средством организации внимания". Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в  развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что  для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким  образом, объем фиксированного материала  во многом определяется эмоциональным  отношением к данному предмету или  явлению. "В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии  воспроизвести полученные впечатления  через достаточно длительный срок". [24]

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые  формы этого запоминания можно  отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и  вовремя воспроизводить необходимые  сведения является одним из условий  достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может  быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано  с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [22]

Таким образом, к 6-7 годам  структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания  и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается  менее продуктивной, хотя в целом  она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение  произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой  психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [17]

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам  достигает высокого уровня. Для детей  этого возраста характерны попытки  провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с  отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

"Развитие представлений  во многом характеризует процесс  формирования мышления, становление  которого в этом возрасте в  значительной степени связано  с совершенствованием возможности  оперировать представлениями на  произвольном уровне." [21] Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.