Особливості роботи психолога з молоддю

У цьому віці продовжується  розвиток теоретичного мислення, розвивається здатність до зв'язного логічного  міркування, до високого рівня узагальнення та систематизації знань; підвищується самостійність, гнучкість та продуктивність мислення, його рефлексивність.

Зростає продуктивність логічної пам'яті, що пов'язана з операціональним  мисленням. Збільшується обсяг уваги, здатність до її концентрації, переключення. В той же час увага стає більш  вибірковою: вона залежить від спрямованості  інтересів особистості, від її потреб. Формування професійної орієнтації юнака сприяє розвитку спеціальних  здібностей (математичних, літературних, лінгвістичних тощо). У дівчаток в цьому віці спеціальні інтереси менш визначені, у порівнянні з хлопцями, хоча успішність у навчанні у цілому вища [19,124].

За висновками багатьох дослідників, творчі досягнення дорослих не пов'язані  прямо з навчальною успішністю в  школі. Це пояснюється тим, що шкільні  програми регламентовані, викладання та вимоги до учнів не враховують індивідуальних особливостей у здібностях учнів  та їх інтересів, тому творчість юнаків повніше та яскравіше виявляється  поза засвоєнням програми: в наукових гуртках, факультативах, у гуртках  за інтересами поза межами школи.

Таким чином, розумовий розвиток юнаків полягає не тільки в накопиченні  знань та вмінь (хоча це теж важливо), але й у формуванні індивідуального  стилю розумової діяльності, в  розвитку розумових здібностей. Це стійка сукупність індивідуальних варіантів  у засобах сприймання, його якостях, індивідуальних особливостях пам'яті, мислення, а також свідоме оволодіння прийомами та засобами продуктивної розумової праці.

Зробимо загальні висновки щодо основних напрямків психічного розвитку в юнацькому віці:

Відбувається набування  почуття особистісної самовизначеності, цілісності (ідентичності).

Відбувається професійне самовизначення, самостійне обрання  життєвої платформи, цілей та професії.

Розвиваються ціннісні світоглядні  орієнтації, самостійність, відповідальність, рефлексивна самосвідомість, самоцінність, самоповага.

Набувається психосексуальна  ідентичність, усвідомлюється причетність  до представників певної статі.

Виробляється індивідуальний стиль розумової діяльності, розвиваються та удосконалюються розумові здібності  та спеціальні на основі диференціації  інтересів та орієнтації на майбутню професію.

1.4 Рефлексивний  компонент професійного самовизначення

Психологічний зміст процесу  професійного самовизначення в науковій літературі розглядають з двох сторін: 1) орієнтування у різних видах діяльності і 2) здійснення вибору професії та формування професійного плану, що мають як соціально-психологічний, так і внутрішньо-психологічний  аспекти. Рефлексія кожного з  них має змістовну сторону (предмет  рефлексії) і процесуальну (рефлексивні  дії та механізми). Ми розглядаємо  процес ПСВ як такий, що здійснюється у три стадії: спонтанного, профільного  та конкретно-професійного самовизначення. Вони розрізняються за глибиною та змістом суб’єктних рефлексій: 1) на стадії спонтанного професійного самовизначення здійснюється первинна рефлексивна  орієнтація у різних видах діяльності; 2) у профільному самовизначенні учнем на основі рефлексії власних  інтересів, здібностей здійснюється первинний  вибір професійної сфери, що їм відповідає; 3) на стадії конкретно-професійного самовизначення учень рефлексує максимально  широке коло внутрішніх та соціальних чинників, що впливають на вибір  професії, здійснює остаточний вибір, складає професійний план.

Таким чином, професійне самовизначення старшокласника, з одного боку, залежить від широти та якісних характеристик  досвіду і ступеня його усвідомленості суб’єктом, що відображено в уявленнях  про себе та світ професій, з другого - детермінується рефлексивними змістами, якими оперує школяр у виборі професійної  діяльності.

Аналіз поняття “рефлексія”  в науковій літературі виявив певну  строкатість поглядів на її зміст, види, рівні та функції. У сучасній психологічній  науці існує декілька основних напрямків її вивчення: а) кооперативний (Н.Г.Алексєєв, І.Д.Глячков, Г.П.Щедровицький, ін.); б) комунікативний (О.О.Бодальов, Г.М.Андрєєва, Г.С.Сухобська, В.М.Козієв, А.П.Сопіков, ін.); в) інтелектуальний (Н.Г.Алексєєв, В.В.Давидов, А.З.Зак, ін.); г) особистісний (А.Бандура, Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Б.В.Зейгарник, Є.І.Ісаєв, І.С.Кон, Є.С.Мазур, І.М.Семенов, В.І.Слободчиков, С.Ю.Степанов, А.Б.Холмогорова, І.І.Чеснокова, ін.). При цьому перші два аспекти виділяються в дослідженнях колективних форм діяльності та у процесах спілкування, що їх опосередковують, а інші два - в індивідуальних проявах мислення і свідомості. Дослідниками, які реалізують особистісний напрямок вивчення, рефлексія розглядається: як пізнання, повернене на самого себе; як категорія свідомості (визначаються різні її види і форми); як механізм саморегуляції; як феномен, пов’язаний з локус-контролем.

Науковий аналіз дозволив сформулювати робоче визначення поняття  рефлексії, за яким вона розглядається  як специфічна інтелектуальна активність особистості, що виникає у певній ситуації утруднення реалізації значущої діяльності і є спробою подолання  труднощів шляхом їх усвідомлення та віднайдення нових способів діяльності та самоздійснення [36, 328]. Центральним  психологічним механізмом рефлексії  є децентрація. В науковий апарат дослідження нами було введено поняття  рефлексивна ситуація, яка розглядається  як сукупність внутрішніх та зовнішніх  чинників, які детермінують процес входження особистості у режим  самоаналізу, самопізнання, що здійснюються на певному емоційному фоні. Її якісними характеристиками є: значущість ситуації для особистості; наявність конфліктності, неузгодженості інформації, мотивів, способів здійснення; самостійне цілепокладання в напрямку спроб вирішення проблеми; рефлексивна децентрація – вихід  за межі наявної ситуації, перехід  у “рефлексивний режим” функціонування свідомості і посідання відносно себе об’єктивної позиції; емоційне переживання суб’єктом всіх моментів, пов’язаних із самою ситуацією, себе в ній, діяльністю по вирішенню проблеми, кінцевим продуктом рефлексії. Результатом  вирішення ситуації професійного самовизначення, як життєвої проблеми, рефлексивним способом є здійснення старшокласником свідомого  вибору професії та формування професійного плану [49, 12].

Принциповим у визначенні підходу до вивчення професійного самовизначення школярів є розгляд цього процесу  в особистісному контексті –  соціальному, психологічному та індивідуальному, що випливає з теоретичних розробок та психолого-педагогічних підходів до вивчення рефлексивних компонентів  професійного самовизначення учнів  раннього юнацького віку (Г.О.Балл, Ю.З.Гільбух, В.Ф.Моргун, П.С.Перепелиця, Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, В.В.Рибалка, М.Л.Смульcон, Н.В.Синявський, Б.О.Федоришин, Н.В.Чепелєва). До проблеми самовизначення звертаються  в роботах К.О.Абульханової-Славської, Т.М.Афанасьєвої, І.С.Кона, І.І.Чеснокової (як проблеми розвитку особистості та її самосвідомості); Л.І.Анцифєрової, Л.Н.Когана, А.В.Мудрика, Д.І.Фельдштейна (як проблеми соціальної зрілості й визначення життєвої позиції), І.С.Гічана, М.С.Пряжнікова, В.Ф.Сафіна, П.П.Соболя (як проблеми самоздійснення і самореалізації особистості). У педагогічній та віковій психології проблема самовизначення особистості вивчається у зв’язку із специфікою юнацького віку, процесами формування світогляду (А.М.Кухарчук, П.А.Шавір).

В нашому дослідженні рефлексивні  компоненти – як свідомісні складові ПСВ – вивчаються з позиції  особистісно-діяльнісного підходу, де професійне самовизначення розуміється  як компонент особистісного самовизначення, як діяльнісний прояв цілісної особистості, що здійснює важливий життєвий вибір. Засади такого підходу закладені  в роботах Є.В.Єгорової, Н.І.Литвинової, І.П.Манохи, В.І.Панченка, М.В.Папучі, П.С.Перепелиці, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалки, В.В.Синявського, Б.О.Федоришина. Варіанти синтезу такого підходу з дещо інших методологічних позицій зустрічаються у дослідженнях В.І.Андрєєва, Л.М.Деркач.

Можна представити концептуальну  модель функціонування рефлексивних компонентів  у процесі професійного самовизначення старшокласників, яка базується  на концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної  структури особистості В.В.Рибалки  і передбачає три рівні теоретичного аналізу: 1) соціально-психолого-індивідуальний (в першу чергу, підструктур спрямованості, самосвідомості, інтелекту, досвіду  особистості як змістів рефлексивного  самоосмислення у контексті професійного самовизначення), 2) діяльнісний (особливості  діяльнісного прояву рефлексивних дій  по оперуванню з образом “Я”  та образом професії), 3) генетично-віковий (особливості вікової динаміки змістовно-функціональних характеристик рефлексивних компонентів  ПСВ старших школярів).

Виходячи з позицій  особистісно-діяльнісного підходу, у  концептуальній моделі функціонування рефлексивних компонентів у структурі  ПСВ нами визначені наступні рефлексивні  компоненти: 1) мотиваційний; 2) когнітивний; 3) цілеутворюючий; 4) операційний; 5) результативний. Ми не виділяємо окремо емоційно-почуттєвий компонент, оскільки на нашу думку, він  є органічною складовою кожного  з названих і рефлексивні переживання  супроводжують увесь процес свідомої регуляції професійного самовизначення особистості [49,18].

Показниками здатності до регуляції професійного самовизначення є: наявність мотивації до самоактуалізації та самореалізації; когнітивна складність та структурованість образу “Я”; адекватність і сформованість образу майбутньої професії; здатність до рефлексивного  аналізу та порівняння образу “Я”  та образу професії; інтернальний локус  контролю. Результативними показниками рефлексивного професійного самовизначення є: прийняття свідомого рішення щодо вибору професії та формування професійного плану.

Розвиток рефлексивних механізмів самосвідомості учнів повинен спиратись  на знання та практичне моделювання  психологічних умов “запуску” та функціонування особистісної рефлексії, а саме: емоційна насиченість процесу  взаємодії; змістовна орієнтація на потребово-мотиваційну сферу учня, що забезпечує особистісну значущість спільної діяльності; екстеріоризація, “розгортання назовні” внутрішніх рефлексивних механізмів самосвідомості, що дозволяє учневі привласнити, інтериорізувати  їх у ході діяльності; формування адекватних оцінних еталонів; проблемний та творчий  характер навчання. Конкретними психолого-педагогічними  формами роботи можуть бути: інтерактивні методи навчання, рольові та ділові ігри, профільне навчання, факультативи, тренінги креативності, розвитку пізнавальних процесів, інтелекту, клуби за інтересами, студії, гуртки, складання проектів, твори, творчі роздуми, профорієнтація тощо.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ТА ПРОФОРІЄНТАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ

2.1 Методологічні  засади практичної профорієнтаційної  роботи із старшокласниками

Підготовка молоді до свідомого  вибору професії – важлива проблема як з точки зору народногосподарських, соціальних, так і психолого-педагогічних аспектів.

Завершальним етапом психологічної  та практичної підготовки учнів до трудової діяльності є їх правильна  професійна орієнтація.

Професійна орієнтація —  система організації та проведення навчально-виховної роботи, спрямованої  на засвоєння учнями необхідних знань  про соціально-економічні й психофізіологічні  умови правильного вибору професії, формування в них уміння аналізувати  вимоги різних професій до психологічної  структури особистості, а також  свої професійно значущі якості, шляхи  й засоби їх розвитку [51, 9].

Правильний вибір професії — це моральне задоволення, висока самооцінка. Водночас це й висока продуктивність праці, висока якість продукції. Вибір  професії — точка, в якій сходяться  інтереси особистості та суспільства, де можливе й необхідне поєднання  особистих і загальних інтересів.

Завданнями профорієнтації є ознайомлення учнів з професіями та правилами їх вибору, рекомендованими  Міністерством освіти і науки  України; виховання в молоді спрямованості на самопізнання і власну активність як основу професійного самовизначення; формування вміння зіставляти свої здібності з вимогами, необхідними для набуття конкретної професії, складати на цій основі реальний план оволодіння професією; забезпечення розвитку професійно важливих якостей особистості [51,11].

Основні етапи роботи:

1. Профорієнтація.

2. Профдіагностика.

3. Профконсультація.

4. Профадаптація.

5. Профвідбір.

6. Профінформація.

7. Професійне самовизначення.

Шкільний психолог покликаний забезпечити організацію профдіагностики  – важливого способу глибинної  оцінки і самооцінки особистості, прогнозування  стану нахилів і поведінки, засобу професійного вибору і відбору. Див. додаток А.

Профорієнтація – це довготривалий, до певної міри незворотній процес оволодіння особистістю тою чи іншою  професією, який включає три основні  моменти:

· процес впливу соціального  середовища на особистість, що формується;

· процес усвідомлення необхідності праці, пізнання конкретної сфери праці;

· саме перетворення праці  за законами розвитку сьогоденної дійсності [41, 67].

Допомогти молодій людині у свідомому визначенні свого  місця в професійній структурі  суспільства покликані і психологи, і педагоги, і соціологи, і медичні  працівники. Психолого-педагогічна  функція профорієнтації – це перш за все виявлення і формування інтересів, нахилів, здібностей школярів, визначення шляхів і умов ефективного  управління їх професійним самовизначенням. Також це – формування професійних  намірів у відповідності з  інтересами і потребами конкретного  регіону у кадрах.

Профорієнтація повинна  здійснюватися на всіх вікових етапах:

1. Емоційно-образний (діти  старшого дошкільного віку).

Формування позитивного  ставлення до світу професій, до людей праці. На цій стадії професії відомі дітям лише за назвами і  деякими зовнішніми ознаками (форма  одягу, манери поведінки, оцінка оточуючих  людей).

2. Пропедевтичний (І-IV класи).

Розвиток інтересу до професії батьків, до найбільш масових професій. Формування любові і сумлінного ставлення  до праці. У молодших школярів ще немає  підстав для здійснення серйозного професійного вибору, часто відсутні виражені інтереси і нахили. Вони легко  змінюються на інші.

3. Пошуково-зондуючий (V-VII класи).

Формування професійної  спрямованості при усвідомленні інтересів, здібностей, цінностей, які  пов’язані з вибором професії і визначенням свого місця  у суспільстві. В цих учнів  можуть мати місце особливо раптові  переміни в інтересах, що викликано  істотнім підйомом пізнавальної активності у цьому віці. Але саме в цьому  віці можуть виникнути інтереси, які  можуть мати вихід на професійну діяльність.