Особливості роботи психолога з молоддю

Результати дослідження  й аналіз отриманих даних по методиках.

Дані, отримані в першій серії  експерименту й експериментальній  групі – дослідження рівня  комунікативних здібностей, відбиті  в таблиці № 1.

Таблиця №1.

Рівні комунікативних здібностей.

№	П.І.П.	Оцінка	Рівень комунікативних здібностей
1.	Інна К.	2	Нижче середнього
2.	Ліда М.	5	Дуже високий
3.	Сергій С.	4	Середній
4.	Оля С.	1	Низький
5.	Сашко Х.	4	Високий
6.	Сашко Ю.	3	Середній
7.	Лєна В.	4	Високий
8.	Сашко Ц.	5	Дуже високий
9.	Надя Г.	2	Нижче середнього
10.	Аня Г.	3	Середній
11.	Лада К.	4	Середній
12.	Маша Л.	3	Середній
13.	Світлана Р.	3	Середній
14.	Таня С.	3	Середній

З таблиці №1 видно, що в  експериментальній групі виділяються  наступні рівні комунікативних здібностей:

- низький: 1 учень (7%);

- нижче середнього: 2 учня (14,3%);

- середній: 6 учнів (43%);

- високий: 3 учня (21,4%);

- дуже високий: 2 учня (14,3%).

Домінуючим рівнем в експериментальній  групі є середній (43%). Випробувані, що мають даний рівень, не відрізняються  високим стійким потенціалом  комунікаційних здібностей.

Друга серія експерименту спрямована на вивчення особистісних особливостей випробуваних за допомогою  методики Кеттела.

Дані, отримані при вивченні особистісних якостей в експериментальній  групі, представлені в таблиці №2.

Таблиця №2.

Показники особистісних особливостей в експериментальній групі.

	П.І.	B	C	E	G	H	J	K	L	O	Q1	Q2	Q3	Q4
1.	Інна К.	4	8	5	10	7	3	6	7	8	7	4	4	4
2.	Ліда М.	1	9	9	8	11	5	5	4	5	5	1	3	5
3.	Сергій С.	3	10	11	3	10	1	5	7	3	5	4	2	4
4.	Оля С.	4	6	5	3	4	3	6	7	3	4	2	2	1
5.	Сашко Х.	1	7	9	9	10	5	6	8	9	7	6	7	7
6.	Сашко Ю.	3	9	9	9	8	2	7	4	8	7	4	7	5
7.	Лєна В.	3	6	7	8	7	6	7	8	5	5	4	2	1
8.	Сашко Ц.	1	8	10	7	9	2	7	8	8	7	2	6	2
9.	Надя Г.	4	6	9	8	7	5	6	6	9	6	5	6	6
10.	Аня Г.	3	8	8	8	6	6	5	8	4	7	1	6	6
11.	Лада К.	4	4	8	8	10	4	8	8	8	4	6	4	7
12.	Маша Л.	4	9	5	7	7	8	5	8	10	8	3	2	7
13.	Світлана Р.	5	4	8	6	4	6	6	8	9	6	7	5	7
14.	Таня С.	3	4	7	8	6	3	3	3	4	6	4	3	4

З таблиці №2 видно, що діагностика  особистісних якостей виявила в  експериментальній групі наступні особливості: конкретний інтелект(12 чол.), емоційна нестійкість (7 чол.), домінантність, самовпевненість (11чол.), обережність, стриманість (8 чол.), жорстокість (13 чол.), хитрість, ощадливість (11 чол.), тривожність, депресивність (7 чол.), не зважають на суспільну  думку (11 чол.).

Таким чином, аналізуючи результати 2 серій експерименту, отриманих  на етапі дослідження, що констатує, ґрунтуючись на аналізі вивченої літератури, можна припустити, що на рівень комунікативних особливостей впливають  особистісні особливості випробуваних, у результаті чого можуть виникати утруднення в спілкуванні.

3.2 Методи та  результати діагностики професійної  самосвідомості

Використання в професійному консультуванні методик, спрямованих

на виявлення самосвідомості і самооцінки людини, дає не тільки діагностичний, але і, до деякої міри, психокорекційний ефект.

У молодих людей, стурбованих  своїм професійним майбутнім, тих, що

прагнуть учитися в  професійному чи навчальному закладі, одержати професію в процесі роботи, спостерігається випереджальний розвиток в оцінці своїх особистісних якостей  у порівнянні з оцінкою своїх  професійних

якостей. Учні краще представляють  себе як особистість узагалі, тобто  в сукупності моральних, фізичних, інтелектуальних  якостей, своїх інтересів і схильностей, але меншою мірою мають представлення  про своє професійне «Я».

Наявні розходження в  самооцінці насамперед стосуються її змістовних компонентів. Одні знають про  себе більше, інші менше; визначені  якості особистості, здатності, значимі  на даний момент, піддаються аналізу  і

оцінці, інші, у силу їхньої неактуальності, людиною не оцінюються (хоча і можуть бути оцінені по ряду параметрів). Існують такі особистісні  властивості і якості, що не включаються  в сферу усвідомлення і самооцінки,

людина просто не може оцінити  себе по ряду параметрів.

Для виявлення не тільки змістовних, але й оцінних параметрів самосвідомості можна використовувати  різні модифікації методики Дембо-Рубінштейн для самооцінки за допомогою розміщення себе на шкалі. Шкали

самооцінки повинні включати як професійно значимі, так і загальноособистісні  якості, що дозволяє визначити місце  і значення в структурі самооцінки професійно значимих якостей.

Нами запропоновано такі шкали для оцінювання: 1)розум, 2)сила, 3)доброта, 4)здібності, 5)воля, 6)відповідальність, 7)активність, 8)товариськість, 9)успішність, 10)справедливість, 11)сміливість, 12)поступливість, 13)запальність, 14)упертість, 15)обережність, 16)рішучість, 17)самостійність, 18)працьовитість, 19)цілеспрямованість, 20)здоров'я, 21)щастя.

Кожна шкала — відрізок довжиною 10 см.

Результат виражається в  балах, рівних числу сантиметрів  від початку шкали до оцінки випробуваного  на шкалі.

Мета: виявити параметри  самооцінки учнів.

Інструкція: допустимо на цьому відрізку розташовані всі  люди:

1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __ 6 __ 7 __ 8 __ 9 __ 10 воля

Ліворуч — найбільш безвольні, праворуч — найбільш вольові. Потрібно хрестиком відзначити своє місце  на цій шкалі. Для кожної якості ліворуч  на шкалі буде мінімум цієї якості, праворуч — максимум.

 

Результати експериментальної  групи

	П.І.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
1.	Інна К.	7	4	8	6	7	9	6	7	7	8	4	5	4
2.	Ліда М.	5	4	9	7	8	8	5	6	5	7	5	7	5
3.	Сергій С.	7	8	8	7	8	9	7	7	6	6	7	6	4
4.	Оля С.	5	6	7	6	4	7	6	7	7	7	6	5	2
5.	Сашко Х.	7	7	8	8	8	5	6	7	7	8	6	7	4
6.	Сашко Ю.	6	7	9	7	6	6	7	8	8	7	8	7	5
7.	Лєна В.	4	6	7	6	7	6	7	8	5	6	5	8	3
8.	Сашко Ц.	6	8	6	7	8	9	7	8	6	7	7	6	2
9.	Надя Г.	5	4	7	6	5	5	6	6	5	6	5	6	3
10.	Аня Г.	6	5	8	7	6	6	5	8	6	7	6	6	3
11.	Лада К.	7	4	7	8	6	8	7	8	8	8	6	5	4
12.	Маша Л.	6	6	6	7	7	8	5	8	7	8	8	7	3
13.	Світлана Р.	5	4	8	6	4	6	7	8	8	6	7	5	4
14.	Таня С.	5	5	7	6	6	7	4	5	4	6	5	8	2

	П.І.	14	15	16	17	18	19	20	21
1.	Інна К.	4	8	6	10	8	7	8	7
2.	Ліда М.	2	7	5	8	9	5	8	8
3.	Сергій С.	3	6	8	9	7	9	10	7
4.	Оля С.	4	6	7	7	6	7	8	7
5.	Сашко Х.	3	7	9	9	9	8	10	8
6.	Сашко Ю.	3	6	7	9	8	7	9	8
7.	Лєна В.	3	6	7	8	7	6	7	8
8.	Сашко Ц.	4	7	8	7	9	8	9	8
9.	Надя Г.	4	6	6	7	7	5	8	7
10.	Аня Г.	3	4	7	6	6	6	9	8
11.	Лада К.	4	4	7	8	8	5	8	7
12.	Маша Л.	4	6	5	7	7	8	8	8
13.	Світлана Р.	4	5	7	6	5	6	7	8
14.	Таня С.	2	7	6	5	7	4	8	6

Результати самооцінки служать  підставою для бесіди і подальшого обстеження. Необхідно особливо виділити ті параметри самооцінки, які викликають утруднення при їхньому оцінюванні.

 

3.3 Результати  вивчення рефлексивних компонентів  професійного самовизначення старшокласників

Психодіагностичні показники, критерії та діагностичний інструментарій вивчення рефлексивних компонентів  професійного самовизначення старшокласників: тест самоставлення В.В.Століна, С.Р.Пантилєєва; методика визначення ясності Я-концепції (SCC) Дж.Кемпбелла; тест ОДАНІ-2 С.Я.Карпіловської  і Б.О.Федоришина (модифікація методики “Карта інтересів” О.Голомштока і  О.Мешковської). В якості додаткових методів використовувались цілеспрямоване спостереження, метод бесіди, аналізу  продуктів діяльності тощо. Отримані емпіричні дані було статистично  оброблено за допомогою програмного  забезпечення MS Exсel 6.0.

Аналіз особливостей функціонування рефлексивних компонентів в структурі  ПСВ дозволив визначити наявні позитивні  тенденції проявів рефлексивної регуляції:

У рефлексивно-мотиваційному  компоненті ПСВ – зростання показників прояву потреби у самопізнанні та самоусвідомленні, а також мотивації  до саморегуляції. Від 9 до 11 класу збільшуються значення показників свідомої орієнтації у ситуації вибору професії (зміни  рангової позиції показника орієнтації на інтуїтивне неусвідомлене відчуття з 5,44 до 4,5 балів).

У рефлексивно-когнітивному компоненті ПСВ – стійка позитивна  вікова динаміка показників прояву особистісної рефлексії; тенденція до зростання  чіткості, усвідомленості образу майбутньої професії (9 кл. - 9,2% чітких та наближених до чітких уявлень про професію, 11 кл. - 24%; відповідно низький рівень у 9 кл. – 54,5%, 11 кл. – 28%).

У рефлексивно-цілеутворюючому  компоненті ПСВ – зростання показників визначеності цілей на майбутнє (57,6% учнів 11-х класів мають високий  ступінь визначеності цілей, тоді як у 9-х класах – 30,7%, а в 10-х 17,6%).

У рефлексивно-операційному компоненті ПСВ – зростання критичності  оцінки учнями своєї обізнаності  щодо майбутньої професії, тобто наявність  позитивної вікової динаміки розвитку контрольно-оцінного механізму рефлексії (у 9-х кл. суб’єктивно високо оцінюють ступінь своєї обізнаності щодо професії 54,5% учнів, тоді як об’єктивно цей показник дорівнює 9%; в 11-х класах ці значення становлять відповідно 52% і 24%).

У рефлексивно-результативному  компоненті ПСВ – зростання показників професійної визначеності (12,5% у 10-х, 48,0% в 11-х класах) та самостійності  вибору професії, рівня сформованості  професійного плану. Зі збільшенням  числа самостійних виборів зростають  показники суб’єктивної задоволеності  учнів власним рішенням, що природно супроводжує самореалізацію, саморозкриття  особистості.

До негативних проявів  саморегуляції професійного самовизначення старшокласників відносяться:

У рефлексивно-мотиваційному  компоненті ПСВ – а) суперечливість усвідомлення значущості мотиву інтересу до діяльності (перша рангова позиція  мотивації вибору у всіх класах) та його реального регулюючого впливу на професійне самовизначення – відсутність  значущого кореляційного зв’язку  між рівнем сформованості і диференціації  інтересів учнів та ступенем суб’єктивної професійної самовизначеності. Тобто, у професійному самовизначенні старшокласники здійснюють переважно поверховий рефлексивний аналіз власних інтересів, досвіду  та визначаються, керуючись іншими мотивами – отримання високого заробітку (2-4 рангова позиція), високого соціального  статусу, престижу професії, кар’єри (3-5 позиції). Водночас мотиви самореалізації, розкриття власних здібностей отримали досить низькі (6-7) рангові позиції  за середніми показниками по вибірці; б) 20,8% досліджуваних, що мають проблемність професійного самовизначення, вказали  на своє бажання не працювати взагалі, якби була така життєва можливість. Серед цих учнів 63,6 % мають низькі показники самоінтересу, мотивації  до самоусвідомлення.