Особенности взаимосвязи мотивации учения и тревожности младших школьников (гендерный аспект)

Многие  авторы утверждают, что в основе тревожности лежит прошлый опыт субъекта, связанный с недостаточным удовлетворением потребностей, недостаточным уходом или кормлением в детском возрасте ( К. Горльдштейн, М. Рибэл).

Неблагоприятное воздействие на ребенка оказывает  отлучение от матери, приводящее к  различным нарушениям (в том числе приводящее к тревожности). Любое отлучение от матери ребенок воспринимает как угрозу ему самому. Эта тревога ведет к тому, что ребенок оказывается предрасположенным к тому, чтобы быть зависимым, неуверенным, неспособным проявить свои положительные качества, реализовать себя в деятельности (Д.Боулби, О.Ранк, Р.Спитц).

В теории Г.Салливена на первый план выходит  мать. Угроза, вызывающая тревогу, сводится к наличию тревоги в самой  матери и позднее к страху неодобрения. Именно во взаимоотношениях с матерью у ребенка развивается страх осуждения, который порождает тревогу и лишает чувства безопасности.

        Перейдем к рассмотрению проблемы  тревожности в отечественной  психологии.

В отечественной  психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества.  Эти изменения порождает неопределенность в трактовке понятий тревожность, тревога, переживание эмоциональной напряженности (Захаров А.И., Изард К.).

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное  состояние, возникающее в ситуациях  неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится?». Повышенная тревожность может дезорганизовать  любую деятельность (особенно значимую), что,   в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе («Я же ничего не могу!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и т.п).

Наибольшие  трудности возникают при различении состояния тревоги и страха. Некоторые  авторы рассматривают как синонимы (Изард К., Левит Е., Томкина С.), а другие пытаются определить их как взаимоподчиненные состояния (Маурер О.).

          Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

     Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка  с матерью, когда мать ощущает  себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей  жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

       Так, А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. Трактовка тревожности как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков «новой волны», согласно которым она является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения. [16]

  Соответственно, к настоящему моменту механизмы  формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности [16]:

• беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
• тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения. 

     Термин  «личная тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий, в склонности индивида испытывать состояние тревоги. Уровень личностной тревожности определяется, исходя из того как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Функциональный аспект исследований личностной тревожности предполагает рассмотрение её как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека.[18]

      Раскрывается  роль данного свойства в социальной  сфере, где тревожность оказывает  влияние на эффективность в общение, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения товарищами, порождая конфликты. В психологической сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности, в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, стремление к лидерству, эмоциональная устойчивость, степень невротизма и интровертированности. Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, развитием психовегетативных заболеваний. [17]

     Причины тревожности на социальном уровне –  нарушение общения. На психологическом  уровне – неадекватное восприятие субъектом самого себя, на психофизиологическом причины тревожности связываются с особенностями строения и функционирования ЦНС.

     Личностная  тревожность проявляется не обязательно непосредственно в поведение, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон её жизнедеятельности, угнетающий психику.

     Анализ  публикации позволяет выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности.

• Высокий уровень тревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствует развитию предневротических состояний.
• Отрицательно влияет на результаты деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость.

     Помимо  отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Тревожность ведет к отсутствию у человека  уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтные отношения.

      Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение  человека либо в конкретных, либо в  широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то, что существование феномена тревожности не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д. [17].

              Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

     Эти «возрастные      тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей  раннего возраста тревожность порождается  разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Подводя итог,  можно отметить следующие  существенные положения :

В современной психологии тревога понимается как психологическое состояние, а тревожность – как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.

• Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.
• Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.

  В нашем исследовании интерпретировать тревожность мы будем, как устойчивое личностное образование, мы исходим из того, что некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. По мнению А.М. Прихожан тревожность рассматривается как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. 

1.2. Понятие учебной мотивации. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.

При   определении   понятия   «мотивации» нет   единства    взглядов. В  настоящее   время   мотивация   как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов,   в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, Ильин рассматривал мотивацию   как процесс действия мотива и  как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [6].

Большинство же психологов считают мотивацию  источником активности и направленности поведения [Маркова, Ильин].

Выделим положительные и отрицательные  стороны мотивации учения младшего школьника и её динамику на протяжении этого возраста.

      В качестве благоприятных черт мотивации  отмечается общее положительное  отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется  в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

      Мотивация младших школьников имеет и ряд  негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

• недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
• малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать что и почему ему нравится в данном предмете;
• слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем - закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

      Все эти особенности обуславливают  поверхностный, в ряде случаев недостаточный  интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.

Если  проследить общую динамику мотивов  учения от I к III классу, то выявляется следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний [Ильин].