Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

Все выше изложенное наталкивает на мысль о том, что необходима специальная коррекционная развивающая программа для умственно отсталых детей с целью непосредственного развития их эмоционально-волевой сферы.

Собиранию материала, составлению самой программы и ее апробации был посвящен второй этап нашего эксперимента. Остановимся более подробно на самой программе. Работу с детьми в группе из 12 человек организовывал психолог вспомогательной школы. Время продолжительности занятий психолог определяет сам, при этом мы использовали 35-40 минут для детей нашего возраста.

Развивающие занятия проводились в два этапа.

Первый этап проводился с целью выявления уровня тревожности. Детям давалась инструкция: «Нарисуй что ты боишься», объяснялось цель рисования страхов как способа избавится от них. После того как он нарисовал, важно было выразить одобрение по поводу того, что ребенок справился с заданием, этим мы повышали заметно, чувство собственного достоинства, активность, уверенность в себе. Мы избегали заверений о прекращении страха сразу после рисования и тем более спрашивать, боится ещё ребенок или нет.

Это выражение недоверия, в то время как ребенок особенно нуждается в доверии к своей способности преодолеть страх.

Некоторые из детей долго не могли начать рисовать, постоянно спрашивая «а как?», в чем отражается их неуверенность и тревожно-мнительный настрой. Как правило, трудным являлось только начало, но это преодолевалось примером рисующих сверстников, подражанием им.

Через несколько проводилось обсуждение рисунков. Конечно, нам было бы проще его провести со всеми детьми вместе, но чтобы избежать в группе эффекта подражания большинство детей соглашались с отсутствием страхов, что не соответствовало действительности. Поэтому обсуждение проводилось с каждым из них в отдельности.

На втором этапе учащимся предлагалось нарисовать снова свой страх, но так, чтобы на рисунке ребенок изобразил себя не боящимся. Давалась инструкция: «Нарисуй, что ты не боишься». Эта инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок изображает только объект страха, а не себя. На втором этапе коррекционной работы он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху позиции.

Через несколько дней после повторного рисования страхов проводилось индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задавался вопрос, боится теперь ребенок или нет. Положительный успех закреплялся нашим одобрением, похвалой. Большинство детей из тех, кто после первого тура рисования еще боялся, теперь перестал испытывать страхи, и только два ребенка полностью не избавились от них.

Устойчивый характер страхов указывает на лежащий в их основе высокий уровень беспокойства (тревожности), а также недоверчивость и настороженность.

Основной подход при проведении занятий по программе - это принципы гуманистического подхода к ребенку, принятие ценности каждой личности, воспринятые нами из учения К. Роджерса и его гуманистической психологии.

При проведении занятий были использованы следующие приемы:

-         обращение к ребенку по имени при каждом эпизоде общения с ним;

-         помощь в развитии умения быть партнером по общению;

-         эмоциональное принятие всех проявлений на занятиях;

-         безоценочное отношение к каждому ребенку;

-         закрепление позитивного опыта общения.

На занятиях использовались следующие формы: ролевое общение, использование игры и сказки, свободное рисование, пластическое движение, подвижные игры, дидактическая игра, авторство ребенка.

Какие результаты были достигнуты в результате проведения программы?

Самый главный результат в том, что дети знают и понимают содержание проведенных занятий (по результатам опроса, который проводился после каждого цикла программы).

Более полно результаты изменений эмоциональных состояний детей и их самооценки представлены в разделе 2.3. При описании контрольно-проверочного эксперимента.

Учитывая, что данная программа была апробирована нами всего в течение одного года и актуальность проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, подчеркиваем необходимость дальнейшей ее апробации и отработки.

2.3. Результаты экспериментального исследования по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

Завершающим этапом исследования явилось проведение контрольно-проверочного эксперимента и обработка данных.

Цель нашего эксперимента - определение эффективности применения специальной коррекционной развивающей программы.

В ходе контрольно-проверочного эксперимента были предложены следующие психологические методы: повторная диагностика по тесту «Добро, Зло и Я» и было предложено детям нарисовать рисунок на тему «Я и мир».

Обратимся к более полному рассмотрению результатов контрольно-проверочного эксперимента.

1. При проведении теста «Добро, Зло и Я» детям давалась инструкция: «Представь себе, что лист бумаги - это вся твоя жизнь, все, что тебя окружает. Три кружка красного цвета - это «Добро», тир кружка синего цвета - «Ты сам», три кружка черного цвета означает «Зло», круги каждого цвета были еще при этом разного размера. Расположи на листе, где ты, где добро, где зло. Можешь выбрать подходящий размер кружка».

Результаты, полученные по данному тесту до применения программы и после были сведены в единую таблицу (см. табл. 4., Приложение 4).

Приведенные показатели при сравнительном анализе показали динамику развития самооценки детей и изменение эмоционального состояния на позитивное:

1) величина «Я» в начале эксперимента - 8 человек - выбор среднего кружка, 4 человека - маленький круг и большой не выбрал никто;

   на окончание эксперимента - 6 человек - большой круг, 6 человек - средний и маленький - нет выбора.

2) за время проведения эксперимента взаиморасположение кругов «добро», «зло», «Я» изменилось: к окончанию эксперимента дети стали чаще располагать возле себя «Добро» - 9 человек по сравнению с началом - 6 человек.

Таким образом, полученные результаты показывают, что снижается невротизация детей и тревожность, повысилось позитивное самоощущение и повысилась самооценка детей.

2. После проведения рисунков на тему «Я и мир», их оценивали по следующим критериям - по частоте использования основных цветов: синего, зеленого, красного, желтого, фиолетового, коричневого, черного, серого; результаты были сведены в табл. 5 (см. Приложение 5).

Из таблицы результатов видно, что чаще всего учащиеся используют такие цвета:

Если опираться на личностные характеристики цветов, принятые в психологии, то можно составить представление об эмоциональном фоне детей.

Используемые цвета символизируют о потребности в самоутверждении; стремлении выполнять собственные решения; появление уверенности в себе; о повышении активности и жажде деятельности. Можно отметить изменение отношения детей к окружающему миру и людям  позитивное, доброе, открытое. Стремление к общению с другими людьми.

Если сопоставить эти результаты с данными, полученными по тесту Люшера в начале эксперимента, то можно отметить динамику изменения эмоционального состояния детей.

Исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. В ходе проведенного исследования:

-         выявили особенности эмоционального состояния детей перед началом эксперимента отмечается патология и задержка личностного и эмоционального развития;

-         определили заниженную самооценку детей;

-         разработали коррекционную развивающую программу, способствующую развитию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей;

-         подобрали дидактический и стимульный материал для проведения экспериментальной программы в зависимости от содержания циклов программы.

2. Результаты эксперимента показали, что при организованном определенным образом процессе коррекционных занятий:

-         расширяется эмоциональный опыт детей, что ведет к развитию эмоционально-волевой сферы;

-         формируются новые качества личности.

3. Исследование показало, что эмоциональное отношение умственно отсталых детей к окружающему миру и к самим себе будет осуществляться более успешно, если будут выявлены эмоциональные состояния и в соответствии с ними разработана коррекционо-развивающая программа, которая способствует развитию эмоций, чувств, воображения, фантазии, связной речи, т.е. оказывает влияние на развитие личности умственно отсталого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, показали:

1. В настоящее время проблема развития эмоционально-волевой сферы у детей актуальна, она привлекает внимание многих специалистов.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения, к мало изученным вопросам относятся, например, возможности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых в системе коррекционных занятий под руководством психолога.

2. Считая возможным развитие эмоционально-волевой сферы в ходе применения коррекционной программы одним из важных факторов развития личности умственно отсталого ребенка экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.

В целом, результаты исследования отразили достаточно высокий уровень изменения эмоциональных состояний и самооценки детей после применения коррекционной программы. Полученный результат обусловлен подбором материала, особыми взаимоотношениями между психологом и детьми (атмосфера принятия).

3. Результаты показывают, что при применении коррекционной программы по развитию эмоционально-волевой сферы

-         психотерапевтический эффект, который заключается в доверии ребенка к взрослому, в стремлении к контакту с ним, в открытости и интересе к занятиям. А также в снижении эмоциональной напряженности, психологическом комфорте и позитивных чувствах. В отреагировании и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор между детьми.

-         развивающий эффект занятий проявился в интересе и желании эти занятия продолжать; в стремлении поговорить об услышанном вне занятий - с воспитателем, учителем. Дети могут использовать полученные знания и умения в других видах деятельности: в игре, в учении, в общении, в жизни в целом.

4. Необычность и новизна эксперимента позволяют предположить отдаленные результаты. Они будут состоять в:

-         профилактике неврозов и невротических реакций, нарушений поведения;

-         коррекции эмоционального самочувствия, снятия эмоциональной напряженности, тревожности, беспокойства;

-         развития воображения и фантазии умственно отсталых детей;

-         последовательная работа позволяет включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает работу над развитием речи.

Таким образом, цели и задачи данного исследования выполнены и наша гипотеза подтвердилась: применение коррекционно-развивающей программы позволяет развивать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых детей.

Однако мы не можем считать проблему решенной, перспективой дальнейшего исследования по данной проблеме является дальнейшая апробация и совершенствование коррекционно-развивающей программы для умственно отсталых детей.

Библиография

1.         Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976.

2.         Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение. 1986.

3.         Бодалев А.А. Психология личности. – М.: МГУ. 1988.

4.         Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – Воронеж, 1995.

5.         Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Методическое пособие для школьных психологов. – Томск, 1993.

6.         Ветрова В. Развитие и коррекция. – М., 1979.

7.         Власова Е.П. Эмоциональное воспитание детей // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 5.

8.         Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. – М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.

9.         Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994.

10.    Выготский Л.С. Основы дефектологии. Сб. соч.: в 6 т., т. 5 – М., 1983.

11.    Выготский Л.С. Лекция по психологии. – СПб.: Союз, 1997.

12.    Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

13.    Гозман Л.Я. Проблемы эмоциональных отношений. – М., 1987.

14.    Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. – СПб.: ИД «МиМ» «ПАРИТЕТ», 1999.