Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

На основании первичных выборок была составлена таблица 2.2.

Таблица 2.2

Частота распределения выбора цвета учащимися

Кодировка цветов: 0 – серый, 1 – синий, 2 – зеленый, 3 – красный, 4 – желтый, 5 – фиолетовый, 6 – коричневый, 7 – черный.

Таким образом, в зависимости от частоты выборов, цвета были распределены в следующей последовательности: 1 место – желтый цвет (6), второе место – зеленый (5), третье место – синий и красный (3), четвертое место – синий (3), пятое место – зеленый (4), на шестом месте – коричневый (4), и на 8 месте – черный (6).

Используя данные таблицы 2.2, мы можем дать общую характеристику основных потребностей исследуемой группы детей: отмечается стремление к признанию и пониманию, надежды на счастливую жизнь, наличие потребности самоутверждения, желания убедиться в собственной полноценности. Стремление к чувству покоя и безопасности, желание доверительных отношений с окружающими. При этом стоит учитывать такой показатель, как отнесение в конец ряда коричневого и черного цветов, что подтверждает следующее: наличие нервного напряжения из-за подавленной чувствительности, а также чувства неполноценности и об испытываемом чувстве страха негативного отношения окружающих.

Если коротко обозначить «фон» настроения исследуемых детей, то наблюдается недостаток эмоционально положительных отношений, дефицит эмоциональных контактов, а это в свою очередь ведет к нарушению процесса адаптации учащихся вспомогательной школы и наблюдаются многочисленные трудности в поведении и обучении, а это в свою очередь подтверждает необходимость проведения специальных занятий с целью развития эмоционально-волевой сферы.

Для более полного изучения личности детей экспериментальной группы была проведена методика «Несуществующее животное». При анализе рисунков детей мы исходили из следующих критериев: (см. Приложение 3).

-         положение рисунка на листе;

-         центральная смысловая часть фигуры (голова или заменяющие ее детали);

-         несущая часть фигуры (опорная – ноги, лапы, постаменты);

-         части, возвышающиеся над уровнем фигуры;

-         контур фигуры;

-         общая энергия (наличие тревожности);

-         тематика рисунка (угрожающее, угрожаемые и нейтральные).

Проведенный анализ рисунков дает право сделать следующие выводы.

Наиболее часто дети рисуют в нижней части листа, что свидетельствует о неуверенности в себе, низкой самооценки, подавленности, нерешительности, неуверенности, не заинтересованности в своем социальном положении.

Рисование центральной смысловой части фигуры – чаще всего голова повернута влево, т.е. присуще такие качества личности: страх, нерешительность.

Практически на всех рисунках дети изображают большие глаза, это говорит о наличии страха.

Наличие на голове дополнительных деталей говорит о агрессии и защитных реакциях.

Рисование большого рта и прорисовывание зубов, клыков – это символ боязливости и тревоги.

Частое использование дополнительных украшений, тщательная прорисовка хвостов, крыльев, перьев и т.д. дает право говорить о собственной нерешительности, желание обратить на себя внимание.

Прорисовка ног имеет ряд особенностей: ноги соединены с туловищем слабо, небрежно или не соединены совсем, что свидетельствует о сниженном контроле над своими действиями.

Общая энергия оценивается количеством изображенных деталей, по которым можно судить о наличии или отсутствии тревожности. Во всех рисунках детей отслеживается тревожность.

Таким образом, анализ рисунков дает право утверждать, что дети исследуемой группы испытывают повышенный уровень тревожности, эмоциональную напряженность. В рисунках умственно отсталых детей отражаются черты психопатизации, которая часто является присущей данной категории; это выражено в таких особенностях, как «жирный» штрих, «изломанные» и «прерванные» линии, большое количество пауз и возвратов при рисовании.

А банальность и не оригинальность выполнения рисунков дает право отметить к тому же еще и недостаточное развитие воображения и мышления в целом.

Так же нами проводилась методика «Что бы ты сделал?». Детям необходимо было ответить на вопросы (полностью методику проведения смотрите в Приложении 6).

Результаты показали, что учащиеся очень часто в условиях проблемной ситуации не знают как поступить и даже отражается желание уйти от решения той или иной ситуации. Редко наблюдается готовность к бесконфликтному решению проблемной ситуации.

Таким образом, при выявлении типа эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации результаты приведенные в таблице показали, что низкий уровень у 7 учащихся, средний уровень у 5 учащихся, высокий ни у одного учащегося (табл. 6., см. Приложение 7).

Нами проводилось обследование детей еще по тесту «Добро, Зло и Я» (см. Приложение 4).

Нам представляется более интересным рассмотрение полученных результатов по этой методике при анализе третьего этапа эксперимента, т. к. диагностика по данному тесту проводилась дважды и был проведен сравнительный анализ.

В итоге, после изучения особенностей развития личности учащихся экспериментальной группы при проведении первого этапа исследования, мы пришли к выводу о необходимости и практической значимости исследуемой нами проблемы развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей при создании условий доверия и принятия каждого ребенка таким, какой он есть.

Следовательно, данные эксперимента позволяют констатировать следующее: дезадаптированность эмоциональной сферы умственно отсталых школьников является следствием недостаточного их общего личностного и эмоционального развития.

2.2. Модель учебных ситуаций по формированию эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников

По данным исследования Л.С. Выготского о том, что «при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом ребенка иное, чем в норме», мы берем на себя смелость утверждать, что изучение своеобразия психики умственно отсталого ребенка важнейшая задача для педагога вспомогательной школы с целью повышения организации учебно-воспитательного процесса.

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса всегда было и остается одной из важнейших задач вспомогательной школы. К ее решению дефектологи подходят разными путями. Одним из направлений поиска является определение условий, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

Осуществляя учебно-воспитательную работу, учителя вспомогательных школ основываются на конкретизации и обобщении тех специальных методических и клинических знаний, которые они получили на дефектологических факультетах институтов и из непосредственной практики обучения учащихся.

Большую помощь организующего и направляющего характера оказывают программы, методики и методические пособия, а также специальные учебники, в которых находят свое отражение основные дефектологические положения, их нацеленность на общее развитие детей, на коррекцию их дефектов, на повышение эффективного обучения.

Анализ практической работы многих учителей показывает, что по-разному строя и организуя свои занятия, все они стремятся к формированию умственной и практической деятельности учащихся, стараясь при этом активизировать их познавательные процессы, и при этом не столь часто обращаются к эмоциональной сфере детей. Хотя при этом несомненно, что в активизации трудной, не всегда полностью понятной, мало привычной для детей-олигофренов учебной деятельности, которая подчас воспринимается ими как нечто весьма далекое от их жизненно важных интересов и нужд, существенную роль играет эмоциональное отношение школьников к происходящему вокруг них, а это требует воспитания и развития эмоциональной сферы у детей.

Как показывают многочисленные исследования недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Проведя анализ учебных программ специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа)[12], было выявлено, что:

-         основное направление учебных программ для умственно отсталых детей является исправление дефектов развития;

-         содержание учебных программ помогает учащимся вспомогательных школ достичь того уровня знаний и умений; трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации;

-         в программах полностью сохранен принцип коррекционной направленности;

-         особо конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития и нравственного воспитания умственно отсталых учащихся,

При более подробном изучении программ было установлено, что при всем многообразии подходов к обучению и воспитанию умственно отсталых детей, на наш взгляд, недостаточно уделяется внимание вопросам развития эмоциональной сферы, т.е. развитию эмоций и чувств детей-олигофренов.

В разделе курса «Социально-бытовая ориентировка» (5-9 классы) в объяснительной записке представлены следующие требования: «Данные занятия должны способствовать усвоению морально-этических норм поведения, выработке навыков общения с людьми, развитию художественного вкуса»[25, с. 265]. При этом на развитие навыков общения со сверстниками, старшими отводится всего 4 часа в теме «Культура поведения» 5 класс; 2 часа - в теме «Семья», 6 класс; и далее, в течение всех лет обучения, если и рассматриваются вопросы общения, то более применительно к социально-бытовому плану действий учащихся и их социальной ориентировке.

Так например, в разделе курса «Изобразительное искусство» (1-6 классы), мы находим следующие рекомендации для учителя «при проведении бесед об изобразительном искусстве, для более полного понимания содержания картин, учитель должен научить детей понимать различные выражения эмоций действующих лиц, переданные в художественных произведениях»[25, с. 173]. При этом основной запрос на уроках - умение распознавать выражение лиц персонажей картин, и нигде не встречается запрос на выражение собственного отношения к увиденному.

Конечно же, учителя, работающие во вспомогательной школе, знают, что одним из важных условий формирования у детей учебной направленности, расширения мотивации, и даже побуждения элементов любознательности, является доброжелательное/доверительное отношение учителя с учениками. В этот момент идет непосредственное приобретение эмоционального опыта общения с другими людьми для умственно отсталого ребенка. Но как же мало этого для того, чтобы воспитанник вспомогательной школы почувствовал себя уверенно и смог самостоятельно действовать при различных жизненных ситуациях, с которыми он встречается и будет встречаться в течение всей жизни.