Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

Именно поэтому, на наш взгляд, столь возрастает роль эмоционального воспитания детей – олиговренов в наши дни, т.к. это на прямую связано с их дальнейшей адаптацией к жизни.

1.2              Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности умственно отсталого ребенка

Личность человека, являясь продуктом общественно-историче­ского развития, формируется в ходе многообразных взаимоотношений с окружающей социальной средой. Существенным аспектом личности следует считать эмоционально - волевые процессы, которые занимают важное место в сложной структуре психики субъекта.

Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека.

Рассмотрение личности ребенка неукоснительно предполагает, что определенное внимание уделяется волевым проявлениям.

Исследования специалистов показывают, что ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами.

В структуре личности как нормального, так и аномального ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Выделяют несколько направлений в изучении данной проблемы: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта); волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при умственной отсталости), общепринятая в отечественной дефектологии теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

У умственно отсталых детей роль чувств особенно высока, т.к. даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Воспитание и обучение должна опираться на чувства, только тогда они достигнут цели.

Незрелость личности и интеллектуальная недостаточность проявляются в следующих особенностях чувств умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций (ребенка очень трудно удержать от вспышки раздражения, даже если он понимает, что обидеть его не хотели); малая дифференцированность, полярность, неадекватность чувств (одни дети очень легко реагируют на тяжелые жизненные ситуации, без всякой видимой причины переходят с одного настроения к другому. Другие склонны долго переживать по самому незначительному поводу); затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств; низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности.

Русский психиатр П.Б. Ганнушкин писал: «чтобы чувства взяло верх над разумом, нужно чтобы разум был слаб».

Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоциональной сферы затрудняют процесс формирования направленности личности.

Мысль Л.С. Выготского о незрелости личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л.С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов.

Он пишет по этому поводу: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта».[1, с. 347]

Изучение особенностей умственно отсталых детей в процессе обучения широко отражено в трудах Л.С. Выготского, Ю.Т. Матасова, Т.А. Процко, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и других.

В работах были показаны трудности усвоения детьми - олигофренами знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у детей недостатков развития.

Интеллектуальная недостаточность сочетается с нарушением моторики, памяти, речи, восприятия, внимания, значительно страдает развитие эмоциональной сферы и произвольных форм поведения.

Специальная психология подчеркивает зависимость развития психики умственно отсталых школьников от его обучения и воспитания взрослыми.

В исследовании Л.С. Вавиной, Г.Н. Мерсияновой показано, что на основании успешности развития личности умственно отсталого ребенка, повышалось и обучение детей по всем предметам.

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношение к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное воздействие очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства – переживание – плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся условий.

Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать – это повлечет за собой лишь непонимание и негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует; можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. «Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка».[21, с. 116]

«Задачей воспитания является не проповедь преимуществ «хорошего» по сравнению с «плохим», а точное и конкретное информирование детей о природе чувств и эмоций».[3, с. 78]

Ранее внимание специалистов было смещено на изучение особенностей познавательной сферы детей с нарушением интеллекта, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что осуществить развитие личности и социальную адаптацию умственно отсталых школьников невозможно без изучения закономерностей формирования и развития их эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, исследования специалистов, посвященные проблеме развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и эмоций и чувств этих детей в частности, показывают необходимость и большое значение развития эмоций и чувств для повышения познавательной активности и становления личности детей - олигофренов.

Анализ работ педагогов и психологов дает возможность утверждать, что проблема развития эмоций и чувств умственно отсталых детей является современной и актуальной для развития личности этих детей.

Исследования показали, что недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Возраст имеет большое значение для ребенка, потому что воспитание эмоций и чувств должно начинаться как можно раньше в детстве.

Развитие личности ребенка – олигофрена, его эмоций и чувств в процессе коррекционной работы – один из наиболее интересных аспектов проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с проблемами в умственном развитии. Необходимость специального исследования этого вопроса подтверждается его недостаточной разработанностью.

Глава 2. Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

2.1. Условия коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми учащимися

По мнению Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна и других специалистов, формирование личности как нормальных, так и умственно отсталых учащихся протекает по одним и тем же закономерностям. Одной из основных закономерностей является зависимость формирования личности умственно отсталого ребенка от условий жизни, от обучения и воспитания. Основной задачей воспитания умственно отсталых школьников является выработка у них правильного, т.е. соответствующего общественным требованиям, отношения к разным сторонам действительности и прежде всего к окружающим людям, а это подчеркивает особую значимость и необходимость развития эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта.

Значение эмоционально-волевой сферы в учебной деятельности неоднократно отмечались в психолого-педагогических исследованиях Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной.

В процессе исследования нас интересовали некоторые особенности личности умственно отсталых детей и их эмоционально-волевой сферы.

У детей наблюдались (из наших собственных наблюдений, из собеседования с учителями, воспитателями) многочисленные трудности в поведении и обучении.

В исследовании приняли участия 12 детей (учащиеся одного класса коррекционной младшей школы). Медицинский диагноз у всех детей – олигофрения в степени дебильности неясной этиологии. На обучение во вспомогательную школу дети попали по разным причинам: основная (9 человек) – после неуспешного и повторного обучения в общеобразовательной школе и после прохождения психолого-педагогического обследования на ПМПК.

Три ученика начали свое обучение уже в стенах вспомогательной школы по решению ПМПК.

Исследование проводилось в течении одного учебного года,
1999-2000 гг. Использовались как групповые, так и индивидуальные формы работы.

В исследованиях были использованы следующие методы и средства:

-         метод наблюдения за поведением учащихся в учебной деятельности;

-         собеседование с учителями;

-         метод сбора аналитических данных развития детей;

-         методика «Что бы ты сделал?»;

-         тест М. Люшера;

-         проективная методика «Несуществующее животное»;

-         методика «Добро, Зло и Я»;

Остановимся очень кратко на основной психологической направленности каждой методики.

Методика «Что бы ты сделал?» (методическое пособие по определению уровня готовности ребенка к школьному обучению О.Е. Шаповалова. – Б., 1997 г.) – данная методика дает возможность выявить тип эмоциональной реакции в условиях проблемной ситуации.

Тест Люшера (метод цветовых выборов модифицированный цветовой тест Люшера, методическое руководство Л.Н. Собчик, М., 1990) данный тест позволяет определить фон настроения, общую психическую активность, побудительную силу мотивационной сферы, напряженность и потребности.

Проективная методика «Несуществующее животное» (методическое пособие для школьных психологов под ред. А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман, Томск, 1993) – эта личностная методика помогает определить основную направленность личности ребенка, а также показатели тревожности и агрессивности и наличие страхов у детей.

Методика «Добро, Зло и Я» (методическое пособие научно-методического центра «Развитие и коррекция» под ред. В. Ветровой, М, 1997) – данная методика позволяет получить представление о характере усвоения ребенком нравственных категорий, а также о степени его невротизации и тревожности.

Учитывая тот факт, что эмоциональное состояния учащихся в процессе учения находит свое отражение в субъективном мире переживаний, чувств, побуждений личности и может быть адекватно оценено с помощью проективных методов, мы выбрали в качестве экспериментальных методику «Несуществующее животное» и тест Люшера.

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке, в кабинете психолога, присутствие посторонних исключалось. Экспериментатор и испытуемый находились за одним столом напротив друг друга.

Процедура начиналась с беседы. Все ответы фиксировались в протоколе, в случаях ответов «не знаю» или «не помню» задавались наводящие вопросы. Таким образом, налаживался предварительный контакт с каждым ребенком.

При анализе результатов использовались общепринятые способы интерпретации используемых методик.

Данные полученные по методике теста Люшера отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Результаты исследования по тесту Люшера