Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей (9-11 лет)

Вместе с тем исследователь говорил о том, что влияние эмоциональной сферы может содействовать коррекции дефекта школьника – олигофрена. Это обнаруживается в росте прилежания, в повышении ответственности за выполняемое поручение, в наблюдаемости. Однако если проявляемые эмоции не обобщаются ребенком в должной мере, то возникают лжеобобщения.

Л.С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те же трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки».[3, с. 118] Именно переживание ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий.

Л.В. Занков в характеристики эмоционально-волевой сферы детей – олигофренов, которая была представлена в его работах освещал общие особенности психики учащихся вспомогательной школы, он основывался на обобщении наблюдений, на результатах, которых достигали практические работники. Л.В. Занков писал о том, что развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни этих детей.

Он утверждал, что свойственные умственно отсталым школьникам импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего появлению у него осмысливания своих поступков и действий, помогающего формированию положительных привычек и навыков правильного поведения.

Многолетнее клинико-психологическое изучение детей – олигофренов осуществлялось М.С. Певзнер. Оно дало возможность получить огромное количество фактического материала, а так же создать собственную концепцию олигофрении, разработать классификацию детей – олигофренов (1959г.) и вместе с тем высказать суждение о том, что существует четкая зависимость проявления эмоций от принадлежности детей к различным клиническим группам.

На основании исследований М.С. Певзнер всех детей – олигофренов можно условно разделить на три группы:

Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.

Другая группа – у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.

У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.

Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Очень интересным и важным для разработки проблемы олигофрении явилось наблюдение за динамикой развития детей – олигофренов в период их обучения во вспомогательной школе, которое было предпринято М.С. Певзнер и В.И. Лубовским.[32, с. 14]

Оно позволило дать картину положительных разноплановых сдвигов, обнаружившихся в психике учащихся. В частности, были выявлены существенные изменения и в эмоциональной сфере учащихся, особенно отчетливо проявляющиеся у олигофренов тормозного варианта дефекта. Эти материалы имеют значение для организации дифференцированного подхода при воспитании школьников и раскрывают общую положительную перспективу в работе над их эмоциями.

Обобщение материалов, а также ряд наблюдений дает основание говорить, что эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Ей свойственен также ряд своеобразных черт, сказывающихся на формировании личности в целом.

По мнению Э.А. Евлахиной, умственно отсталые школьники допускают грубые неточности и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине; неправильно узнают сложные и тонкие переживания, сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко недостатки зрительного восприятия картин проявились у детей вспомогательной школы с психоподобными чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полушарий головного мозга. Это говорит о прямой связи между ошибками, обнаруживающимися при восприятии картинки и степенью недоразвития эмоциональной сферы умственно отсталых детей.

Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Ж. Пиаже, Б. Генельдер и другие рассматривали развитие как внутренний процесс, проявление которого определяется построением обучения. В основе взглядов представителей другого направления лежит убеждение о том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. «Эта теория сыграла свою критическую роль по отношению к биологизаторским теориям различного толка. Наконец, Существует теория двух факторов. Представители этого направления, утверждают, что ребенка определяют двумя источниками одновременно: данных и социальной средой. Психолог – бихевиорист Торндайк объединив фактора, отмечает, что в ребенке формируется воспитанием то, чем наделен он от природы. В целом, во многих зарубежных психологических школах обнаруживается затруднения при решении вопроса взаимосвязей эмоционального воспитания и развития. Постановка проблемы развития в общей психологии, несомненно повлияла на трактовку ее в области теории эстетического воспитания.

По мнению М. Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием двух факторов – биологического и социального. Но они влияют раздельно. Сначала происходит созревание биологических задатков в области сенсорики, решаются задачи социального воспитания. Позже создаются условия. Среда, которые содействуют саморазвитию ребенка, в том числе и художественному.

По мнению З. Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Надо давать лишь выход внутренним силам детей, а не навязывать им готовых схем или развивать согласно каким-то целям.

В противоположность М. Монтессори, Д. Дьюи не разрывает во времени действие двух функций – биологического созревания и накопления социального опыта. Он даже определяет цели обучения, но выводит их из четырех основных человеческих источников, один из которых назван источником художественного выражения. Любая практическая деятельность, по мнению автора, «имеет эмоциональное качество при условии, что она является полной и движима своим собственным стремлением к завершению опыта». Так, Дьюи рассматривает опыт как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира. Воспитатель исходит из тех источников, которые лежат в основе художественного опыта ребенка.

Б. Ананьев, А. Запорожец, А. Леонтьев, В. Мясищев, А. Люблинская, С. Рубинштейн и другие показали ошибочность методологической позиции в решении этой проблемы у ряда зарубежных исследователей. Они считают, что эмоциональное развитие личности предполагает прежде всего «присвоение» личностью объективно эстетического в природе, обществе, продуктах материального и духовного производства, в результате которого эстетическое из внешнего по отношению к данному субъекту фактора превращаются в его внутренний фактор, становится элементом его, «свободной жизнедеятельности». Это, в сущности, процесс овладения человеком всей совокупности эмоциональных ценностей – знаний, идеалов, навыков, умений, процесс формирования и совершенствования соответствующих способностей человека.

Под эмоциональном развитием педагогика понимает закономерное изменение эстетических свойств и характеристик личности как социального субъекта. Это изменения, происходящее в самой личности в результате процесса ее формирования. Эмоциональное развитие личности – сложный, многогранный и многофакторный процесс, который является составной частью процесса формирования личности. Формирование такой личности, творчески себя в различных сферах, стало актуальной задачей общества. Анализируя проблему эмоционального развития личности, педагог и композитор Д.Б. Кабалевский, опираясь на огромный опыт эмоционального воспитания в нашей стране и за рубежом, приходит к выводу, что эстетическое развитие человека – это одна из возможных тропинок к его нравственному совершенству, к всестороннему и гармоничному развитию.

Что касается волевой сферы умственно отсталого ребенка, то она проявляется в нарушении структуры волевых действий.

Исследования показали, что умственно отсталые дети не умеют ставить цель и следовать ей.

Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая.

В работах Л.С. Выготского говорилось о том, что «примитивные реакции есть реакции обошедшие личность. Следовательно в ней проявляется недоразвитие личности».[11]

Специалисты считают, что при коррекционной работе недостатков волевой сферы умственно отсталых детей необходимо учитывать индивидуальные особенности, а также обращать внимания на то, что развитие воли и эмоции тесно зависят от общего направления развития их личности. От ребенка необходимо добиваться осознания необходимости выполнения норм и правил.

Как показали исследования, в проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигались на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка. Это закреплено в самом определении детей, которых называют умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны, даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

По мнению Э. Сегена из всех недостатков этих детей самым главным является недостаток воли.[12, с. 426]

Гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психологические расстройства, взятые вместе – расстройство воли.

Воля – это рычаг всех действий, всех способностей – отсутствует у умственно отсталого ребенка.

Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно лишены воли. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля – это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Это особенность привлекла к себе внимание деффектологов еще в прошлом веке и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику.

Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека.

Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью, связанного с удовлетворением житейских потребностей.

К старшим годам обучение у учащихся вспомогательной школы наблюдается определенное развитие воли. В литературе можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других – мешают достижению цели.

Большую роль в формировании волевой сферы у умственно отсталых детей имеет степень сформированности коллектива в классе.

Следовательно, на развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка будет оказывать влияние не только степени его дефекта, но и та атмосфера, в которой он рос и воспитывался, приобретал знания и свой первый жизненный опыт. Не менее важно, как свидетельствуют многочисленные авторы, раннее диагностирование аномалий в развитии эмоционально-волевой сферы.

Раннее выявление дефектов и отклонений в развитии помогает подобрать ряд специальных и своевременных развивающих направлений для преодоления уже имеющихся дефектов и предупреждения возможных отклонений в дальнейшем развитии умственно отсталого ребенка.