Невербальный компонент речевой деятельности дошкольников с ЗПР

Вместе с  тем было показано (Р.Д.Тригер, 1987, 1989), что познавательное отношение к  речи и ее понимание этими детьми как особой реальности может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.

К признакам  своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР (Е. С. Слепович) Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов² («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы  детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить', неожиданное соединение морфем³ («копалка» — вместо лопатка,

Лексика — вся  совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта; грамматическая система языка — совокупность форм словоизменения и способов (моделей, типов) построения словосочетаний и предложений, характерных для данного языка, диалекта.

Неологизм —  в данном контексте это употребляемое ребенком слово, созданное им самим.

Морфема — минимально значимая часть слова.

«красник» —  вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («мо-ренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о  способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения  у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа [34].

Эмоционально-волевая  сфера. Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для  детей с ЗПР особенности в  эмоциональном развитии:

1) неустойчивость  эмоционально-волевой сферы, что  проявляется в невозможности  на длительное время сконцентрироваться  на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление  негативных характеристик кризисного  развития, трудности в установлении  коммуникативных контактов;

3) появление  эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям  с ЗПР присущи симптомы органического  инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной  сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения. Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого  уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных  для эмоционального развития детей  с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой  сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной  сферы позволило увидеть, что  симптомы ЗПР очень резко проявляются  в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи [24].

I.3. Особенности невербального компонента в речевой деятельности детей с ЗПР

Использование невербальных средств общения играет большую роль в развитии у ребенка  социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью [28]. От уровня сформированности  невербального компонента речи детей с задержкой психического развития зависит  успешность овладения коммуникативными навыками и социальными навыками взаимодействия. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной [4]. От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом. Отличительной особенностью невербального  компонента речи  является  его  экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, произвольное использование для реализации целей общения [18]. У детей к старшему дошкольному возрасту образные движения, сопровождающие процесс общения, носят произвольный и целенаправленный характер. Это позволяет дошкольникам ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, повышает качество ведущего вида деятельности - сюжетно-ролевой игры. На этой основе складываются важнейшие новообразования в психической сфере ребенка старшего дошкольного возраста. Менее изученными остаются невербальные компоненты речи  и их роль в общей структуре коммуникативной деятельности.

Невербальный  компонент речи детей с задержкой  психического развития имеет  отличительные особенности. Специфика понимания и использования системы невербальных знаков  в общении детьми с задержкой психического развития обусловлена структурой интеллектуального нарушения и обнаруживается в трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов. Это находит отражение в меньшем количестве невербальных актов и менее разнообразном репертуаре невербальных средств общения в свободной деятельности, в преобладании информационных средств по сравнению с регулирующими и экспрессивными, в наличии некоммуникативных, адаптивных жестов, в замещении речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков, в проявлении крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия), в отсутствии или снижении способности к изменению интенсивности использования невербальных знаков в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения [36].

Дошкольники с  ЗПР имеют  достаточно высокий  уровень кодирования и декодирования значения, заключенного в образно-жестовом знаке. Особенности процесса декодирования невербальных знаков у дошкольников  с задержкой психического развития проявляются в выраженных трудностях понимания невербальных сигналов как признаков содержания ситуации общения; в неточности и конкретности представлений о знаковом содержании невербальных средств. Богатство образно-двигательных средств общения, их выразительность, возможность использования в регуляции ребенком собственного поведения зависит от степени снижения интеллекта.

Дети с ЗПР достаточно часто используют невербальные средства общения в функции сопровождения речевых высказываний,  позволяющие лучше передать смысл сказанного и усилить эмоциональное значение сказанного. Исполнение образно-жестового знака у них вариативно и отличается выраженной  экспрессией [20].

Специально  организованное, комплексное, поэтапное  обучение невербальным средствам общения, направленное на формирование процессов  декодирования и кодирования  невербальных знаков, с использованием приемов наглядного моделирования в процессе игры и продуктивных видов детской деятельности оказывает положительное влияние на развитие невербального компонента  в речевой деятельности детей с задержкой психического развития [2].

Выводы  по главе:

1. Невербальный  компонент представляет собой  систему невербальных знаков, которые  принято разделять на кинесическую, просодическую, такесическую, экстралингвистическую и ольфакторную систему знаков.

2. Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

3. Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы.

4. Специфика понимания и использования системы невербальных знаков  в общении детьми с задержкой психического развития обусловлена особенностями психических нарушений и обнаруживается в трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов.

5. Специально  организованное, комплексное, поэтапное обучение невербальным средствам общения, направленное на формирование процессов декодирования и кодирования невербальных знаков, с использованием приемов наглядного моделирования в процессе игры и продуктивных видов детской деятельности оказывает положительное влияние на развитие невербального компонента  в речевой деятельности детей с задержкой психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Выявление уровня сформированности  невербального компонента речевой деятельности у детей с задержкой психического развития

II.1. Общая  организация эксперимента

 

Эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения № 284 комбинированного вида. В эксперименте участвовало 6 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 5 до 6 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде задержки психического развития.

В экспериментальном  исследовании приняло 100% детей с  задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

При проведении эксперимента учитывалась специфика  детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с  возрастом испытуемых, их индивидуальными  возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление  уровня сформированности невербального  компонента речи детей с ЗПР дошкольного  возраста.

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов.

Первый этап представляет собой специальное  наблюдение  за детьми с задержкой  психического развития. Наблюдение проводилось  по особой схеме, которая включала в  себя совокупность ситуаций из различных  сфер жизнедеятельности ребенка ( детский сад, улица).

Цель  наблюдения:

- выявить невербальные  средства коммуникации, и определить  умение пользоваться ими в  соответствии с конкретными условиями.

- осуществить  исследование функционального назначения  различных жестовых средств, используемых  в процессе речевой деятельности.

Второй этап экспериментального исследования представлен  игровым заданием «Лесная столовая».

Цель задания: выявить особенности используемых детьми старшего дошкольного возраста  в высказываниях кинетических средств  не только для определения индивидуального тезауруса ребенка, но и для возможности использовать невербальные средства  с различной функциональной ролью в условиях диалога.

Данное задание  предусматривает игровой сюжет. Сценарий игры моделируется как коммуникативно-познавательная проблема, в решении которой предусматривается активное взаимодействие ребенка с главным персонажем (медведем, ежиком или кошкой). На основе знания показателей речевого развития, характерных для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, разработаны четыре уровня сложности заданий как многоступенчатая система подсказок, направленных на инициирование диалога между ребенком и персонажем сюжетно-ролевой игры. Заключительным этапом выполнения экспериментального задания является наглядная иллюстрация способа его решения с помощью экспериментатора.