Невербальный компонент речевой деятельности дошкольников с ЗПР

Пространственно-временные  характеристики невербального поведения  – это форма и способ его  существования в речевом общении. Собственно невербальное поведение выступает организатором пространственно-временных характеристик общения. Между невербальным поведением и пространственно-временной организацией общения существует прямая связь. Они взаимодействуют на основе принципа равновесия: изменение интенсивностей функционирования подструктур невербального поведения приводит к возникновению оптимального общения с точки зрения пространства и времени, а изменение пространственных компонентов общения вызывает переконструирование невербального поведения.

В зарубежной психологии можно выделить два основных подхода  к пониманию невербального поведения. По утверждению Д. Эфрона, П. Экмана, Л. Холла в своем узком и более точном смысле понятие невербальное поведение относится к действиям, которые отличаются от речи. Таким образом, сюда входят мимика, жесты кисти и руки, позы, положения тела и разнообразные движения тела, или ног, иди ступней [19].

П. Экман и  У. Фривен выделяют пять основных видов  невербального поведения, которые  иллюстрируют некоторые из этих функций. Первый вид - символы, включающие небольшую группу невербальных действий, которые можно точно перевести в слова (например, покачать головой, улыбнуться) - Второй вид - иллюстраторы, являются до некоторой степени частью речи и выполняют функцию акцентирования (например, движения головы или кисти, которые человек часто делает, произнося слова, находящиеся под логическим ударением). Сюда же относятся жесты-указания, и другие движения, выполняющие функцию помощника речи. Третий из основных видов - выражение аффекта. К четвертому виду - к регуляторам - относятся действия, которые помогают инициировать и заканчивать речь участников в ситуации социального взаимодействия. К последнему виду - к адаптерам - относятся действия, которые связаны с удовлетворением телесных потребностей, например, почесывание или изменение положение тела на более удобное [26].

Основной функцией невербальной коммуникации является передача намерений, установок участников общения, проявляющихся в их оценках, эмоциях, отношениях к партнеру. По мнению Лабунской В.А. невербальное поведение выполняет информационную, регулятивную и аффективную функции в общении. Невербальные знаки полифункциональны. Важным для понимания процесса опознания невербального поведения является положение о механизме обратной связи, благодаря которому человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся боле эффективными. В его основе лежит психофизиологической механизм «опережающего отражения» как образа ожидаемого результата действия, раскрытый в теории функциональных систем. При осуществлении поведенческого акта реальное действие сравнивается с ожидаемым. Сравнение возможно за счет поступления в мозг информации о реальном действии. В случае несовпадения реального результата с ожидаемым формируется новый поведенческий акт с включением других структур и процессов. Восприятие другого можно представить как получение, обработку и синтез информации, необходимой для адаптации к ситуации, к особенностям партнера по общению. Основные способы понимания невербального поведения - эмпатия, рефлексия, анализ ситуации общения и речевого поведения общающихся, оценка состояния на основе внешнего вида невербального поведения [20].

Таким образом, невербальное поведение – это  разнообразные движения, сопряженные  с изменяющимися психическими состояниями человека, с его отношениями к партнеру, с ситуацией взаимодействия и общения. В структуре невербального поведения выделяют невербальный компонент, который включает в себя кинесическую, просодическую, такесическую, экстралингвистическую и ольфакторные системы. Современные исследования различных элементов невербального поведения четко свидетельствуют об их полифункциональности. Невербальное поведение выполняет информационную (диагностическую), регулятивную и аффективную функции в общении. Развитие социально-перцептивного подхода позволило понять невербальную коммуникацию как процесс, построенный по модели когнитивного процесса приема и переработки социальной информации.

I.2. Психолого-  педагогическая характеристика  детей с задержкой психического  развития

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Рассматривая  особенности задержки психического развития в дошкольном возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде — задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций.  Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще недостаточно изучены дошкольники как с задержкой психического развития, так и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психоневролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.

Восприятие. Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове.  Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.

Внимание. Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития.

Американские  психологи и клиницисты описывают  «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении.

Проявления  недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы [33].

Память.

Непроизвольная память. Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации — непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с  ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной  познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации (Т. В. Егорова). Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая  деятельность детей с ЗПР характеризуется  не только сниженной активностью  в поиске по приобретению различных  мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания (Н.Г.Лутонян).

Механическая  память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

1. заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания; несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);
2. сниженный объем запоминания;
3. повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;
4. нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
5. несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;
6. медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;
7. сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова и вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление.

Одним из основных нарушений познавательного развития у детей с задержкой психического развития является нарушения мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

- в дефиците  мотивационного компонента, проявляющегося  в крайне низкой познавательной  активности;

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной  отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб;

- в длительной  несформированности операционного  компонента, т.е. умственных операций  анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

- в нарушении  динамических сторон мыслительных процессов [24].

Необходимо  отметить, что у большинства дошкольников с ЗПР прежде всего отсутствует  готовность к интеллектуальному  усилию, необходимому для успешного  решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем  такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой  психического развития. Большинство  детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

В развитии словесно-логического  мышления показатели успешности резко  падают. И все же среди этих детей  есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме. Большая же часть детей справляется с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Таким образом, на основе изложенных выше положений  можно сделать вывод, что одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления [24].

Особенности речевого развития.

О недостатках  речи у многих детей с задержкой  психического развития свидетельствует, прежде всего, запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков.

Вместе с  тем наблюдения показывают, что в  пределах повседневных нужд и проблем  устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают.

Наиболее весомый  вклад в изучение особенностей речи дошкольников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). К старшему дошкольному возрасту, бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисованный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается. Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н. Ю. Борякова, 1983).У детей с задержкой психического развития , как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они приходят в школу.