Исследование психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Ребенок «мало-помалу эмансипируется  в  своих  действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу  действий  кладутся уже не одни чувственные побуждения,  но  мысль  и  моральное  чувство;  само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли у детей  отмечают,  что  в  дошкольном возрасте цель достигается  успешнее  при  игровой  мотивации  и  при  оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры). Значительно изменяется    степень  произвольности  движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ  действий  с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения,  то  в 6-7  лет    сами   движения   становятся   объектом   сознательной   волевой деятельности.   Как   отмечала   Я.З.   Неверович,   «возрастающее    умение анализировать собственные движения и внимание к  точности  рисунка  движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы,  о возможности  сознательно  приобретать  двигательные  умения  уже   трудового порядка, сложные формы умений и  навыка  типа  письма,  рисования,  игры  на инструментах, танца и т.п.».

Произвольность поведения  ребенка проявляется не только  в этом.  Она  и  в  преднамеренном  заучивании  стихотворения,  в  способности побороть непосредственное желание, отказаться от  привлекательного  занятия, игры  ради   выполнения   поручения   взрослого,   общественного   поручения (дежурство по столовой и  т.п.),  оказания  помощи  маме,  она  и  в  умении побороть  боязнь  (войти  в  темную  комнату,  в  кабинет  зубного   врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Ребенок оказывается способным  соподчинить  мотивы  своего поведения.  Поэтому  в  дошкольном  возрасте  необходимо   развивать   способность действовать по моральным мотивам,  при  необходимости  отказываться  оттого, что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала.  Поэтому  педагогу следует соблюдать постепенность  в  повышении  требований  к  познавательной деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду  тот  факт,  что  отличительной  чертой  волевой регуляции поведения дошкольников является  характерное отношение  ребенка  к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому,  как  показывают  специальные  исследования,  первостепенное значение в формировании  воли  имеет  воспитание  мотивов  достижения  цели. Формирование у детей не  боязни  трудностей  (принятие  их),  стремление  не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться  от  намеченной  цели при столкновении с препятствиями  поможет  ребенку  самостоятельно  или  при незначительной помощи преодолеть  трудности,  которые  возникнут  у  него  в первом классе.

Развитие дисциплинированности,  организованности  и  других  качеств, помогающих  ребенку овладеть,  управлять  своим  поведением,   в большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям  взрослого  как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов,  обусловливающих развитие  этого  рода  восприимчивости,  важное  место   занимает   характер взаимоотношений  ребенка   и   взрослого,   овладение   детьми   содержанием требований взрослых, посредством  «словесных инструкций, знаковых средств».

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития[6].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемое ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

1.2. Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития , требующие большей или меньшей коррекционной работы.

Чтобы проанализировать проблему психологической готовности к обучению в школе, необходимо определить особенности психического и личностного развития ребенка перед поступлением в школу. Известный отечественный психолог Д.Б, Эльконин характеризует этот период развития ребенка как кризис семи лет. На основе возникновения личного сознания возникает этот кризис. Эльконин считает, что в этот период для ребенка характерны следующие симптомы:

                  потеря непосредственности;

                  манерничанье (душа закрыта);

                  симптом «горькой конфеты»;

Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три – желтым и один – синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво».

Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка, с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Другое наблюдение Д.Б. Эльконина показывает, что симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возраст, становиться симптом потери непосредственности: между желанием что-то делать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях с взрослыми или другими людьми[6].

Согласно взглядам Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл того или иного поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема школьной готовности[6].

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образного мышления.