Исследование психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

Готовность к обучению, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии[10].

Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова, М.И.Кузнецова готовность к школе определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Долгое  время  об  уровне  умственного  развития  ребенка  судили   по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного  инвентаря», который выявляется в словарном  запасе.  Еще  и  теперь  некоторые  родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем  он  больше  развит.  Это  не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации,  впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается,  но  это не значит, что такими же темпами развивается  и  мышление.  Тут  нет  прямой зависимости. Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о  живой  и неживой  природе,  людях  и  их   труде,   общественной   жизни   необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им  в  дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что  словарный  запас,  специальные умения и  навыки  –  это  единственное  мерило  интеллектуальной  готовности ребенка к школе. Существующие  программы,  их  усвоение  потребуют  от  ребенка  умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то  есть достаточно развитых познавательных процессов.  В исследованиях  обнаружено,  например,  что  к  старшему  дошкольному возрасту  дети,  пользуясь  усвоенной  системой   общественно   выработанных сенсорных   эталонов,   овладевают   некоторыми   рациональными    способами обследования внешних  свойств  предметов.  Применение  их  дает  возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Оказалось,  что  дошкольникам  доступно  понимание   общих   связей, принципов  и  закономерностей,  лежащих  в  основе  научного  знания.   Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не  только  отдельные  факты  о природе, но и знания о взаимодействии организма  со  средой,  о  зависимости между формой предмета и его  функцией,  потребностью  и  поведением.  Однако достаточно   высокого   уровня   познавательной   деятельности   дошкольники достигают, только  если  обучение  в  этот  период  направлено  на  активное развитие мыслительных процессов и является развивающим,  ориентированным  на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). В этом возрасте ребенок может многое.  Но  не  следует  и  переоценивать  его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и  доступна,  но  еще не типична, не характерна для него.  Тип  его  мышления  специфичен.  Высшие формы  наглядно-образного   мышления   являются   итогом   интеллектуального развития дошкольника. Опираясь  на  них,  ребенок  получает  возможность   вычленить   наиболее существенные    свойства,    отношения    между    предметами     окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только  понимают схематические  изображения,  но  и  успешно  пользуются  ими.  Однако,  даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается  образным,  опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в  младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное  значение  при  этом  будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение  этими  умениями  обеспечивает  ребенку   «высокий   уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить  учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.  Такая  операция требует от поступающего в школу  ребенка  способности  удивляться  и  искать причины, замеченной им перемены, новизны[9].

Интеллектуальная готовность важная,  но  не  единственная  предпосылка успешного  обучения  в  школе.   Подготовка   ребенка   к   школе   включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной  позиции»  (Л.И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных  обязанностей  и  прав, занимающего  иное,  по  сравнению  с  дошкольниками,  особое   положение   в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к  школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Личностная готовность к обучению в школе предполагает, прежде всего, формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Л.А.Венгер выделяет мотивационную, личностную готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая, интеллектуальная готовность, достаточно высокий уровень зрительно-моторной координации. Этот автор считает, что внутренняя позиция школьника, то есть стремление в школу и готовность соблюдать школьные обязанности и правила, является главной составляющей, основой психологической готовности к школе, основой того, что в новой обстановке ребенок будет чувствовать себя комфортно[2].

Как  отмечал еще Л.С.Выготский, ребенок по существу еще дошкольник, который переступая порог школы, несет с  собой  представления о ярком интересном мире. Важнейшей же предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка. Внутренняя позиция - это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. Именно это стремление стать школьником является основой готовности к школе, по мнению Овчаровой Р.В.[20]

Овчарова Р.В. определяет готовность к школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта[20].

Исследования Потаповой А. показали, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить ребенка (да и взрослого) учиться невозможно, если он сам этого не захочет. Ребенок, приходя в школу, попадает в новую систему отношений, где преобладает оценка предметных действий ребенка и их соответствие образцам или правилам, а сам ребенок как личность мало кому интересен. В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые отношения, надо уметь защитить свое "Я" от воздействия другого человека. Негативный образ себя и неуверенность в своих силах ведут к тому, что ребенок начинает учиться ниже своих возможностей.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные,  так  и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное  положение,  то есть стать школьником, сливается с пониманием важности  школьного  обучения, уважением к учителю, к старшим  товарищам  по  школе,  в  нем  отражается  и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает  основания  полагать,  что  сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им  еще  только  станет,  а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу  он  может по разным мотивам, в том числе и не имеющим  отношения  к  учению:  родители заставляют, можно побегать на переменах и др.

Исследования  показывают,  что  возникновение  осознанного  отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно,  чтобы сообщаемые  детям  сведения  о  школе  были  не   только   понятны,   но   и прочувствованы, пережиты ими. Подобный  эмоциональный  опыт  обеспечивается, прежде всего, через  включение  детей  в  деятельность,  активизирующую  как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе,  беседы, рассказы  взрослых  о  своих   учителях,   общение   с   учащимися,   чтение художественной  литературы,  просмотр  диафильмов,  кинофильмов   о   школе, посильное  включение  в  общественную  жизнь  школы,  проведение  совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в  которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо  важную  роль имеет игра, в которой дети  находят  применение  имеющимся  у  них  знаниям, возникает потребность  в  приобретении  новых  знаний,  развиваются  навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе  включает  и формирование у детей  таких  качеств,  которые  помогли  бы  им  общаться  с одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому  ребенку  необходимо  умение  войти   в   детское   общество, действовать совместно с другими,  уступать  в  одних  обстоятельствах  и  не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию  к  новым  социальным условиям.

Значительная часть трудностей в обучении  детей  связана  с  тем, что долго  слушать  и  слышать  педагога,  принимать  и  удерживать  задачу, сосредоточиться на учебном действии.  Как  правило,  учителя  связывают  эти особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания,  поведения  и познавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования, проведенные под  руководством  М.И.  Лисиной,  показали, что причины подобных трудностей надо искать и в сфере  общения  взрослого  с ребенком,  сложившегося  к  началу  поступления  в  школу.   Е.О.   Смирнова установила,  что  положительное  значение  здесь  имеет  наличие  у  ребенка личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от  конкретных  ситуаций. Такое  общение  характеризуется   потребностью   ребенка   во   внимании   и сопереживании взрослого и  ее  удовлетворением  со  стороны  взрослого.  Для детей,  достигших  этой  формы  общения,  типично  внимание   к  взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность  в  таком  же внимании к себе со стороны взрослого.  Выявлена  и  такая  особенность  этих детей, как способность различать функции взрослого,  соответствующие  разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в  чужом  доме,  в  учреждении  и т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и  к взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще  не сформировалась, то и такое отношение к взрослому пока  не  возникает,  что, конечно, затрудняет процесс обучения.  В  целом,  можно  сказать,  что  если наиболее адекватными  и  специфичными  для  учения  являются  познавательные мотивы, то коммуникативная готовность  к  обучению  обеспечивается  мотивами общения  с  взрослыми.  Знание  выявленных   закономерностей   требует   от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности  ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке,  но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений.

Серьезного  внимания  требует  и  формирование   волевой   готовности будущего  первоклассника.  Ведь  его  ждет   напряженный   труд,   от   него потребуется делать не только то, что ему  хочется,  а  и  то,  что  от  него потребует учитель, школьный режим, программа. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.  Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

В дошкольном возрасте  происходит  оформление  основных  элементов  волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять  решение,  наметить  план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в  случае  преодоления препятствия, оценить  результат  своего  действия.  Но  все  эти  компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые  цели  не  всегда достаточно осознаны и  устойчивы;  удержание  цели  в  значительной  степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения. Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника[6].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.