Значение изобразительной деятельности в системе обучения младших школьников с особенностями психофизического развития

   Первоклассники  специальной школы значительно  отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет способности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

   В устной речи большинства умственно отсталых учащихся младших классов основные ее выразительные средства – логическое ударение и интонирование фразы – представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, но мало понятных слушающим [7, с. 131 – 132].

   Мышление. Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения.

   Установлено, что выполняемый учениками с  интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 – 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития 2 – 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассматривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упоминают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы [17, с. 38 – 40].

   На  основании вышесказанного, можно  сделать следующие выводы: дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями  и недоразвитием всех психических  процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. 

   1.2. Принципы и методы  педагогической организации  изобразительной  деятельности младших  школьников с особенностями психофизического развития.

   Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно  сложившиеся и возникающие в современных условиях общие положения, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся, получили название принципов обучения [13, с. 59].

   Изобразительная деятельность используется в дидактических  целях, т.е. в целях исправления  недостатков познавательной, речевой, эмоциональной и двигательной сфер (главным образом моторики рук), развития у учащихся аналитико-синтетической  деятельности, деятельности сравнения, обобщения, совершенствования умения ориентироваться в задании, планировать свою работу, последовательно выполнять рисунок. То есть можно сказать, что изобразительная деятельность органически включена в учебно-воспитательный процесс младших школьников с особенностями психофизического развития, поэтому организация изобразительной деятельности будет основываться на принципах, которые позволяют реализовать образовательную, развивающую и воспитывающую функции.

   Естественно, что в специальной  школе общедидактические принципы обучения общей педагогики реализуются с учетом особенностей всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь его коррекционной и практической направленности.

   Охарактеризуем  основные дидактические принципы специальной школы.

   Принцип развивающего обучения. Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего развития личности ребенка. В специальной школе такое развитие личности учащегося понимается как развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенно созданных педагогических условиях.

   Для активизации умственного и физического  развития своих учеников специальная школа создает следующие условия:

1. Обеспечивает на протяжении довольно длительного пропедевтического периода (по сравнению с массовой школой) подготовку своих учеников к усвоению системы общеобразовательных и профессионально-трудовых навыков. С первых дней поступления умственно отсталого ребенка в школу из-за отсутствия необходимых навыков он не способен к длительной целенаправленной учебной деятельности. Поэтому на первых годах обучения коррекционно-воспитательная работа с ребенком является ведущей, основной. У детей воспитываются навыки поведения в школе, коллективе, а также навыки самообслуживания.
2. Мощным средством в системе коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на умственное развитие детей в специальной школе является трудовое обучение и воспитание. Ручная предметная деятельность на ранних годах обучения как более конкретная и более доступная для понимания предшествует включению умственно отсталого ребенка в процесс обучения. Между общеобразовательной работой школы и профессионально-трудовым обучением должна быть тесная взаимосвязь, стимулирующая умственное и физическое развитие учащихся. Например, изобразительная деятельность.

   Принцип воспитывающего обучения. Реализация этого принципа включает несколько направлений: а так же коррекцию умственного развития. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных индивидуальных умственных возможностей учащихся, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни. К корректирующей деятельности учителя предъявляются определенные требования. На каждом уроке в большей или меньшей степени учитель создает условия, способствующие коррекции и развитию умственной деятельности, стремясь к обобщениям, формируя у учащихся представления об общей картине мира, не замкнутой рамками учебника и стенами класса. Учитель связывает содержание обучения с жизнью ученика, его поведением, интересами, склонностями, потребностями;                каждый урок должен быть включен в систему коррекционно-воспитательной работы [13, с. 60 – 62].

   Принцип наглядности обучения. В современной специальной школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТСО), включая самые современные - персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, кодоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.

   Важное  значение в вспомогательной школе имеет выбор наглядности. На первых годах обучения детей в школе предпочтение отдастся реальным предметам, игрушкам, ярким, привлекательным картинкам, иллюстрациям. На старших годах обучения характер используемой наглядности меняется: она становится схематичной, обобщенной [11, с. 38 – 42]. Особенно широко принцип наглядности обучения используется в изобразительной деятельности.

   Принцип сознательности и  активности в обучении. Сознательное отношение к учению предполагает, прежде всего, развитие у учеников познавательных интересов. В специальной школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у учащихся только благодаря профессиональным навыкам учителя.

   На  первых порах обучения в школе, прежде всего, необходимо формирование у учащихся интереса к учебному материалу (рисованию). С этой целью используются различные виды наглядности, игры, сюрпризные моменты, поощрения. Школьники лучше усваивают материал, имеющий для них личностную значимость, поэтому необходимо связывать изучаемый материал с личным опытом учащихся.

   Принцип индивидуализации в  обучении. Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную, коллективную учебную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств того или иного контингента учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержание урока.

   Однако  ученик, помимо общих имеет и индивидуальные свойства, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность.

   Принцип дифференцированного  подхода в обучении. В олигофренопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.

   Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Такой подход, с одной стороны, позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

   Во-вторых, разделение класса на несколько групп  по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая [13, с. 66 – 69].

   Выделяются  также специфические дидактические принципы, которые используются только в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта. К ним относятся:

            - принцип коррекционной направленности обучения,

            - принцип профессионального характера трудового обучения,

           - принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки,

            - принцип  опоры на сохранные анализаторы.

   Принцип коррекционной направленности в обучении предполагает коррекцию познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся с нарушением интеллекта средствами обучения. Этот принцип отражен в задачах вспомогательной школы, в программах каждого учебного предмета, в целях каждого урока.

   В специальной (коррекционной) школе  помимо предметов общеобразовательной подготовки введены специальные дисциплины (развитие речи на основе ознакомления с окружающим, социально-бытовая ориентировка и др.) со своим своеобразным содержанием, не имеющим аналогов в общеобразовательной школе. На этих уроках решаются коррекционные задачи: расширяются, обогащаются, уточняются и систематизируются представления и знания детей об окружающем мире, как предметном, так и социальном, осуществляется коррекция восприятия, мышления, речи учащихся, они знакомятся с нормами поведения в общественных местах и в быту.

   На  каждом уроке общеобразовательного цикла решаются также и коррекционные задачи, которые чаще всего связаны с содержанием изучаемого учебного материала. При этом учитель осуществляет коррекцию целенаправленно. Задания постепенно усложняются. Необходимо избегать формальной постановки коррекционных задач урока, важно представлять, как будет реализована поставленная задача, на каком материале.