ВКР –последняя версия

      В конце 19 века появляется стройная концепция  унаследования характеристик    ручной    умелости    человеком    в    рамках    исследований психофизиологической школы. Но в этот же период появляется исследование И.М. Сеченова, подвергающее критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур.  Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой. Эта концепция не потеряла свое значение и сегодня [12, 24, 75].

      Изучение  проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.

      Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства -положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган [61,65].

      Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Поэтому необходимо развивать тонкую моторику ребёнка в системе параллельного формирования всех основных видов моторных способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа, так как  тонкая моторика с одной стороны граничит со статическими положениями мелких сегментов,  а с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехода к крупной, или грубой, моторике  [11,12].

      Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь  между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.

      Сегодня можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают  особенности развития руки: развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались Т.О. Гиневская, А.В. Запорожец, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Ф.И.Фрадкина; генезис функций руки исследовали Е.А. Аркин, Ф.Н. Шемякин; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа выделили И.М.Сеченов, А.В.Запорожец М.Ю. Кистяковская и др. [1, 12]. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления [35].

      Наиболее  известен подход И.М. Сеченова в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря  которому можно выделить символические  этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни:

     1. рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес);

     2. этап преддействий (от 2, 5 мес. - до 4, 5 мес.);

     3. этап произвольных движений (от 4 - до 7-8 мес);

     4. функциональный этап (от 8 мес. - до  года).

      Таким образом, в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И.М. Сеченова [11, 68, 81].

      На  первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо [3, 20, 23, 26].

        Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

      По  мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. [12].

      Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета [26]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек [46].

      К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей.

      Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке [26].

      Третий  этап развития руки ребенка характеризуется  существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов (А.И.Корват) [3, 10, 76].

     Анализ  исследований свидетельствует, что  усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Н.М. Щелованов, Н.А. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции [49].

      Характерными  особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного  звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность.

      Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей [12, 15].

Основные этапы развития моторных навыков руки от 1 месяца до 2 лет   (разработали специалисты института им. Г. И. Турнера) [88, 89]:

• 1 месяц – действует хватательный рефлекс. Ладонь преимущественно закрыта. Старается делать хватательные движения руками. Протягивает ручки, но не может дотянуться до предмета и схватить его.
• 2 месяца – ладошки чаще слегка раскрыты. Сохраняется хватательный рефлекс. Протягивает ручки к предметам, которые находятся в поле зрения, ощупывает пеленку, тянет предметы в рот.
• 3 месяца – дотягивается до игрушки, ударяет по ней, но не может схватить, промахивается.
• 4 месяца – стремится дотянуться до предметов, которые находятся в поле зрения. Хватает предмет, прикоснувшись к нему. «Загребает» предмет, а не берет рукой, держит его, прижимая согнутыми пальцами к ладошке.
• 5 месяцев – кисть раскрывается. Дотрагивается до игрушки, берет ее сначала одной рукой, затем другой и рассматривает.
• 6 месяцев – дотягивается до предмета и хватает его всей рукой. Перекладывает игрушку из одной руки в другую. Чтобы взять вторую игрушку, роняет первую. Берет предметы указательным и большим пальцами.
• 7-8 месяцев – хватает каждой рукой по предмету, и непродолжительное время держит их. Может держать кольцо пальцами, не касаясь ладони.
• 8-9 месяцев – когда предлагают еще одну игрушку, не роняет первую, а держит в руках обе или откладывает первую игрушку в сторону. Намеренно роняет предметы на пол.
• 8-10 месяцев – осваивает пинцетный захват. Ребёнок одной рукой держит игрушку, а другой играет с ней. Стучит игрушками друг об друга.
• 8-12 месяцев – захватывает маленькие предметы подушечками большого и указательного пальцев.
• 8-13 месяцев - ребенок разъединяет предметы под контролем зрения.
• 10-12 месяцев - ребенок может одной рукой держать игрушку, а другой играть с ней.
• 10-13 месяцев - ребенок повторяет за взрослыми действия с предметами (толкает игрушечную машинку, подносит телефонную трубку к уху).
• 11-14 месяцев – ребёнок пытается рисовать "каракули".
• 12-18 месяцев - ребенок переворачивает все сразу страницы книги; хорошо держит карандаш, умеет держать чашку, ложку, разворачивать завёрнутый в бумагу предмет.
• 13-18 месяцев - ребёнок ставит кубик на кубик.
• 14-16 месяцев - ребенок умеет соединять предметы, откручивать маленькие винтовые крышки под контролем зрения.
• 15-18 месяцев - ребенок собирает пирамидку без учёта колец.
• 17-20 месяцев - ребенок ставит 3 кубика друг на друга. Переворачивает страницы книги по одной.
• 17-24 месяцев - ребенок схватывает движущийся предмет.
• 18-24 месяцев - ребенок опускает мелкий предмет в маленькое отверстие, разрывает бумагу.
• 20-24 месяца - ребенок пытается остановить катящийся мяч; нанизывает на шнур большие бусины.
• 21-22 месяца - ребенок переливает жидкость из одной емкости в другую.
• 22-24 месяца - ребенок ставит 4-6 кубиков друг на друга.

      К концу 1 года жизни - сформировавшиеся манипуляции связываются со словом. Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики.

      На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр.

      Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.

      У детей 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи с которым оно формировалось [88].

      Е.М. Мастюкова [65, 66] выделяет следующие показатели развития мелкой моторики:

      -   уровень моторной ловкости,

      -    координация движений обеих рук,

      -    переключаемость с одного движения  на другое,

      -    развитие двигательных навыков (автоматизация серий движений);

      -    уровень зрительно-двигательной  координации;

      -    развитие двигательной памяти;

      -    развитие произвольности движений;

      -    точность движений;

      -   двигательная сила рук.

      Таким образом, понятием «мелкая моторика» обозначается двигательная система руки, обеспечивающая умение делать точные мелкие движения.

      Интенсивное физиологическое развитие руки как  органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.

      Показателями  развития моторики рук являются, прежде всего, владение навыком зрительно-моторной координации, уровень произвольность движений, развитие двигательных качеств: точности, силы, ловкости, плавности,  координированность действии рук.