Устное народное творчество, как средство формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста

     В исследованиях Кониной М.М., Коротковой Э.П., Орланской Н.А. поднимается проблема обучения творческому рассказыванию  с применением литературных произведений. В свою очередь, Полозовой А.И. исследуется  влияние поэзии на словесное творчество ребенка. Позиции ученого по данному вопросу перекликаются с точкой зрения Троншера Ж., который также отводит важную роль поэзии в деле развития речи детей. Авторами разработаны различные приемы, способствующие развитию связности и образности повествовательных высказываний у дошкольников.

     Чемортан  С.М. в своих работах обращается к проблеме поиска способов формирования художественно- речевой деятельности старших дошкольников, как одной  из неотъемлемых составляющих частей эстетического воспитания, посредством восприятия произведений художественной литературы. Ею рассмотрена структура художественно- речевой деятельности и выделены основные ее компоненты (восприятие, воспроизведение и собственно творчество).

     Речевое творчество дошкольников представлено в работах методистов Алексеевой М.М., Бородич А.М., Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В Ушаковой О.С., Яшиной В.И. и др. В 50—60-е годы XX в. много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес Гвоздев А. Н..

     Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет, обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось, прежде всего, к новой проблеме — методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе — развитие речи в других видах детской деятельности.

     60—70-е годы XX в характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи. Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Сохин Ф. А., Эльконин Д. Б. и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания. 
Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (Аванесова В. Н., Логинова В. И., Лямина Г. М., Ляховская Ю. С.).

     В основе словесного творчества, отмечает Ушакова О. С., лежит восприятие произведений художественной литературы, устного  народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов. [1; 337]. Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

     Словесное творчество детей выражается в различных  формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований).

     Для методики обучения творческому рассказыванию  особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Ветлугина Н. А. отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа - накопление опыта, собственно процесс детского творчества и появление новой продукции. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие.[1; 337].

     Выводы: изучив различную педагогическую, психологическую  и методическую литературу, можно  сделать вывод, что вопросы формирования  речевого творчества детей старшего дошкольного возраста интересовали очень многих педагогов, психологов.

     Значимость  исследований огромна, это целый  пласт знаний, включивших в себя разнообразные и разносторонние исследования по данной теме. Все последующие  изыскание опирались на труды  ученых XX столетия, и, несомненно, самые новейшие исследования в этой области, будут основаны на достижениях педагогов и психологов прошлого. 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Педагогические условия и средства формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста 

    2.1 Психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста 

     Развитие речи становится актуальной проблемой в современном  обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.

       Цель  данного параграфа заключается  в исследовании психологических  особенностей развития детей старшего дошкольного возраста.

       По  данным Мухиной В.С. и Венгера Л.А., у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

       В своих исследованиях Истомина З.М. утверждает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно  снижается. Это выражается, с одной  стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

       В исследованиях  Леушиной А.М. отмечено, что, по мере расширения круга общения  и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

       Не  менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Эльконина Д.Б., общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

       Развитие  связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

       Для детей старшего дошкольного возраста характерно, что связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их.  Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

       На  шестом году жизни ребенок может  довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

       По  данным Эльконина Д.Б. рост словаря, как и усвоение грамматического  строя, находятся в зависимости  от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более  велики, чем в какой-либо другой сфере  психического развития:

       в исследованиях Штерна В. дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.

       в исследованиях Смита дети пяти лет  имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с  приростом слов в 217, дети шести лет  – 2589 с приростом слов в 273. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

       На  основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка Гвоздев А.Н. характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

       В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических  элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

       После трех лет происходит интенсивное  овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

       Интенсивно  идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся  в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

       Также особую языковую одаренность детей старшего дошкольного возраста отмечает Гвоздев А.Н. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

       Наиболее  рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

       Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

       Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму  слова. Гвоздев А.Н. отмечает появление  на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с.274].