Управление профессиональным образовательным учреждением, на примере начального образования

   Итак, управление образовательным учреждением осуществляется на основе соответствующей нормативно-правовой базы, которая в том числе определяет компетенцию, права, ответственность учредителей и самого образовательного учреждения.

   Управление учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления является общее собрание трудового коллектива, педагогический совет, общешкольная конференция с участием родителей и учащихся, совет школы. Непосредственное руководство учреждением осуществляет директор школы. Разграничение полномочий педагогического совета и общего собрания трудового коллектива, а также директора закреплено в Уставе образовательного учреждения.

    Цели управления учреждением согласованы с заказом со стороны общества. Анализ цели и задач управления показал, что они соответствуют потребностям населения, учащихся, их родителей, а также педагогов учреждения [2]. 

5.1. Методы управления педагогическим коллективом

        В школе имеются педагогический коллектив, общешкольный и малые, первичные коллективы (классы, кружки и пр.). Формирование общешкольных и классных коллективов - задача педагогов. Известна ее методика. Выделены стадии развития коллектива - этапы развития группы детей по характеру предъявляемых педагогом требований, по характеру отношений и взаимодействия между воспитанниками. На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя ясные, решительные требования [6].

      На второй стадии, когда требования  педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам. На третьем этапе развития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать развитие каждого. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции [6].

      Методика создания и воспитания  коллектива базируется на вовлечении  учащихся в совместную деятельность  и на специальных приемах стимулирования деятельности, сплачивания группы. К ним относятся следующие. Умелое предъявление требований к ученикам в форме внушающего, впечатляющего рассказа, разъяснения задач, правил, норм. Воспитание ученического актива с помощью консультирования, психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля. Организация перспективы жизни: А.Макаренко называл это системой перспективных линий, организацией завтрашней радости - постановка близких, средних и далеких целей, стимулирующих движение, развитие коллектива. Например, праздник окончания учебного года и большой многодневный поход. Принцип параллельного действия: влияние на учеников через здоровое общественное мнение в отличие от прямого воздействия педагога. Это возможно в развитом коллективе, требует мастерства, так как имеется опасность использования учениками грубой силы. Важно также создание традиций: в жизни группы возникают различные формы деятельности, ритуалы, правила, которые выражают духовные коллективные ценности, несут большой воспитательный потенциал. Педагог должен, по учению А.Макаренко, также создавать оптимистический мажорный тон, чувство уверенности, защищенности каждого члена. В современной школе возможности для создания коллективистских отношений предоставляет учебная, трудовая, общественная, художественная, спортивная и досуговая деятельность, при условии, однако, что в школе налажена разнообразная развивающая деятельность учащихся [5 и 9].  

5.2. Оценка  успешности руководства образовательным  учреждением

   Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой [3].

   Теоретический анализ, осуществленный С. Л. Копотевым, показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога, социальной перцепции, деятельности, направленной на изучение учащихся, управленческой деятельности педагога [6].

    В то же время широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление педагогической психологии. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джеймс, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, П. П. Блонский и др.) [11].

   Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности, с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий [10].

   Вместе с тем ряд авторов (С. Л. Копотев, Н. А. Батурин) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс, и как совокупность специальных умений, и как функция [10].

    Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура.

    В теории педагогических систем состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований [11].

    Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания". В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа бы ли выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [11].

    Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности.

    По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки [11] .

   А. А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан [11].

    В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

     Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной сознательной регуляции рассматривается А. А. Реаном как новообразование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом "схемы" оценивания, "модели" проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А. А. Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия [11].

      В. А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

- следить  за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;

- осуществлять  различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

- замечать  и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести  контроль за своими поступками  и поведением;

- устанавливать  причины затруднения учащихся  и найти способы их устранения;

- совершенствовать  собственную деятельность на  основе анализа и оценки ее  достоинств и недостатков [2].

    Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д.) [2]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

   Произведенный анализ управления начальным образовательным учреждением позволяет сделать ряд выводов: сущность управления образовательным учреждением заключается в том, что самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности. Личность руководителя, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, такт, энергия, организаторские способности фактически определяют лицо школы, деятельность учительского и ученического коллектива. Каждый хороший директор хорош по-своему. Однако есть качества? исключительно важные для формирования личности руководителя школы. Это, например организация, чёткий порядок, высокая культура, безупречная нравственность, организаторские способности, требовательность, экономическая подготовка, человечность, душевность, высокий культурный и общепедагогический уровень руководителя школы и др.

Директор  должен всячески поддерживать авторитет  и значение своих заместителей, не должен отменять их решения, должен способствовать их выполнению. Запланированная чёткость в организации обеспечивает решение  многих вопросов обучения и воспитания с максимальным учётом индивидуальных качеств педагогов и минимальной затратой их усилий и времени. Сущность понятия аттестации педагогического персонала как организационная система оценивания их профессиональной деятельности, основанного на использовании норм права, закрепленных в соответствующих документах, и базирующегося на согласованных критериях.

    Важно рассмотрение вопросов  о рекомендациях и требованиях к разработке учебного плана начальной школы на учебный год. При разработке такого учебного плана следует опираться на следующие документы:

- постановление  Главного государственного санитарного  врача РФ от 29.12.2010 № 189 «Об утверждении  СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические  требования к условиям и организации  обучения в общеобразовательных  учреждениях"»;

- федеральный  государственный образовательный  стандарт начального общего образования  (приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 "Об утверждении  и введении в действие федерального  государственного образовательного  стандарта начального общего  образования");

- приказ  Минобрнауки России от 26.11.2010 №  1241 "О внесении изменений в  федеральный государственный образовательный  стандарт начального общего образования,  утвержденный приказом Министерства  образования и науки Российской  Федерации от 6 октября 2009 г. № 373".

   По статье X СанПиН количество часов, отведенных на освоение обучающимися учебного плана общеобразовательного учреждения, состоящего из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, не должно в совокупности превышать величину недельной образовательной нагрузки. Также ФГОС означают, что внеурочная деятельность является обязательной для образовательного учреждения, должна найти отражение в образовательной программе школы, но она не включается в учебный план, а ее количество не определяется в часах аудиторной нагрузки.

   Должностные обязанности руководителей и специалистов устанавливаются нормативными правовыми актами, содержащими нормы трудового права, локальными нормативными актами организации (трудовым договором, должностной инструкцией и др.).