Системно-деятельностный подход через проблено-диалогическое обучение в процессе формирования УУД на уроках русского языка

     Средство достижения этих результатов – тексты литературных произведений из Букваря и учебников «Русский язык».

     Метапредметными результатами  изучения курса «Русский язык» является формирование универсальных учебных действий (УУД).

     Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология.

     Средством формирования познавательных УУД служат тексты учебников и их методический аппарат.

     Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах.

     Предметными результатами  изучения курса «Русский язык» является сформированность следующих умений: отличать текст от набора предложений, записанных как текст; осмысленно, правильно читать целыми словами; отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного; составлять устный рассказ по картинке; называть звуки, из которых состоит слово, не смешивать понятия «звук» и «буква», делить слово на слоги, ставить ударение; определять роль гласных букв; обозначать мягкость согласных звуков на письме; определять количество букв и звуков в слове; писать большую букву в начале предложения, в именах и фамилиях; ставить пунктуационные знаки в конце предложения; списывать с печатного образца и писать под диктовку слова и небольшие предложения, используя правильные начертания букв, соединения; находить корень в группе доступных однокоренных слов [11].

     На  уроках  русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением  мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется  требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или  предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний  по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.

   При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Наиболее резкая из них  состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа:  дается практическое задание на новый материал по группам  (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.

   Однако в какой бы форме ни создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально («Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.

   Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.

   Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьировать. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал – те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.

     Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику: «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой  ошибочной гипотезы завершается констатацией:

«Эта  гипотеза не верна, потому что…».

   Описанный диалогический цикл «выдвижение/проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает – самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.

    Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «Это так, потому что…».

    Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания ( вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с текстом определения или правила в учебнике. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез – «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации [29].

     В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и  обобщениям, имеющим теоретическое  значение. Такие знания удерживаются наиболее прочно (см. Приложение 1).

     Существенным  является развитие мотивации учебной  деятельности.               
     Мотивы предполагают добычу знаний в процессе поисковой деятельности и возможность решать задачу творчески, контролировать и оценивать свою деятельность.               
     Принципиально важным становится опора на два принципа: самоконтроль и самооценка. Для этого используются, например, индивидуальные задания показанные в Приложении 2. 

      Итак, при работе с использованием  проблемно-диалогического обучения происходит развитие: умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения); креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).      

       2.2. Определение критериально-диагностической базы по сформированности универсальных учебных действий в проблемно-диалогическом обучении русскому языку в начальной школе

     Основными документами, которые позволяют  нам определить место, роль, особенности  и функции оценки и мониторинга сформированности УУД, являются: ФГОС, Примерная ООП НОО раздел «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» (Научные руководители – А. М. Кондаков, А.П. Кезина), методическое пособие «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе» (Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой), а также методические материалы ОС «Школа 2100» «Диагностика метапредметных и личностных результатов НО» (Под ред. Е.В.Бунеевой, А.А. Вахрушева, О.В.Чиндиловой), пособий по проектированию и диагностике УУД А.Г. Асмолова.

     Основной  механизм обеспечения качества образования  посредством системы оценки состоит  в уточнении и распространении  общего понимания содержательной и  критериальной базы оценки.

     В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, её содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы. Те результаты, которые имеют значение для продолжения обучения на ступени основного общего образования. 
          Система оценки включает в себя две согласованные между собой оценки: внешнюю оценку (или оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (или оценку, осуществляемую самой школой – обучающимися, педагогами, администрацией). 
          В соответствии с Требованиями Стандарта предоставление и использование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки обучающихся. Во всех иных процедурах допустимо предоставление и использование исключительно анонимной информации о достигаемых обучающимися образовательных результатах. 
Ещё одна особенность предлагаемой системы оценки – уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчёта принимается не «идеальный образец», отсчитывая от которого «методом вычитания» и фиксируя допущенные ошибки и недочёты, формируется сегодня оценка обучающегося, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством обучающихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребёнка, как исполнение им требований Стандарта. Оценка индивидуальных образовательных достижений ведётся «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом «зоны ближайшего развития» [12].  
         В процессе оценки используются разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (метапредметные и предметные стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.). Особое место, среди них, занимают итоговые предметные и комплексные проверочные работы. 
          Система оценки выполняет свою функцию ориентации образовательного процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования через вовлечение педагогов, родителей, учащихся в осознанную текущую оценочную деятельность, согласованную с внешней оценкой.

     При этом именно внешняя оценка задаёт общее понимание того, что подлежит оценке; как  – в каких форматах, с помощью каких заданий наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными   и    т. д. 
          Внутренняя оценка строится на той же содержательной и критериальной основе, что и внешняя, ‒ на основе планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. 
Согласованность внутренней и внешней оценки повышает доверие к внутренней оценке, позволяет сделать её более надёжной, способствует упрощению различных аттестационных  процедур. 
         Модель системы внутренней оценки достижения планируемых результатов включает оценку педагога. Посредством ряд оценочных процедур: текущих и тематических проверочных работ, срезов, наблюдений, тестирований, диагностических исследований, стартового, промежуточного, итогового контроля отслеживается состояние и динамика (индивидуальный прогресс ученика) освоения ООП НОО.

     В рамках системы внутренней оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам защиты интересов ребёнка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности учащегося. Такая диагностика может быть проведена только специалистом – педагогом-психологом и должна быть направлена на решение задачи оптимизации   личностного   развития обучающихся. 
         Новая система оценки предполагает вовлечённость в оценочную деятельность и самих учащихся. Освоение на критериальной основе навыков самооценки и взаимооценки, формирование рефлексии, самоанализа, самоконтроля не только дают возможность обучающимся освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты. С этой точки зрения особенностью системы оценки является её «естественная встроенность» в образовательный  процесс[12].  
          Кроме того, новый стандарт позволяет использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представленную в форме портфеля достижений, для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений обучающихся. А точное определение администрацией школы текущего состояния и отслеживание динамики достижения планируемых результатов в ходе мониторинговых процедур, поддерживая единство всей системы оценки, обеспечивает эффективную обратную связь, позволяющую осуществлять управление образовательным процессом школы. 
         Изменились подходы и к итоговой аттестации. Итоговая оценка выпускника формируется из двух составляющих: накопленной оценки по всем учебным предметам и оценок за выполнение, как минимум, трёх итоговых работ.