Роль и функции эмоций

К сожалению, это  чувственное (аффективное) направление  в формировании личности ребенка, указанное  К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее  время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование  сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной  жизни. А человек, не получивший урока  сердечности — существо бесчувственное, заключает Куттер. 

Английский педагог  и психолог А. Бэн полагал, что  предметы, внушившие страх, сильно врезаются  в память человека. Именно поэтому  мальчиков секли на меже, чтобы  они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание — это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает  вопрос: какие эмоции — положительные  или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение  информации. 

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, —  писал он, — мы чувствуем, что  делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев  чувства влияют на умственную сферу  неблагоприятным образом: течение  представлений замедляется или  даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163). 

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения  обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему  понятны, но и тем, как они внутренне  приняты им, т. е. какой они нашли  «отклик и опорную точку в  его переживании» (с. 604). Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.). 

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения  животных и человека. Положительные  эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей  ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного  результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают  от повторного совершения ошибок, блокируют  образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное  состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через  рот, то благодаря своему горькому вкусу  он перестал быть подкреплением условного  сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981). 

Н. А. Леонтьев обозначал  эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых»  целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили  ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция  проявляется в случаях экстремальных  эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют  в формировании личного опыта  человека. 

Механизм, задействованный  в осуществлении эмоциями подкрепляющей  функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма  писал еще Б. Спиноза: «Вследствие  одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые  предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что  они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков. 

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал — эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической  стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи  означает изменение субъективного  отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен  в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», —  пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально  воспринимаемая ситуация. 

В этом случае от воспитателя  может не потребоваться даже никаких  разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец  или устраивает пожар, то боль и страх  в качестве реальных подкреплений без  дополнительных разъяснений придают  новое мотивационное значение спичкам  и игре с ними, приведшей к этим событиям» (Там же, с. 74). 

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие  воспитателя или педагога стало  значимым для ребенка, его нужно  сочетать с испытываемой ребенком в  данный момент эмоцией, вызванной той  или иной ситуацией. Тогда это  воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях. 

Вилюнас отмечает, что  эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (я бы сказал — отставленного) воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком  всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые  получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»). 

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи  с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного  здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а  всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями  и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой  ему его природой, так же верно  и неуклонно, как магнитная стрелка  обращается к северу» (1950, т. 10, с. 512-513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к  развитию собственно человеческих мотиваций  нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной  из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61). 

Поскольку эмоционально-мотивационное  обусловливание чаще всего педагогам  осуществлять не удается, они вынуждены  своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать  у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас  называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном  обусловливании, «долго и с впечатляющими  деталями рассказывая об ужасах, к  которым может привести игра со спичками» (с. 74). Эмоциональный отклик возникает  в том случае, когда словесное  мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его  ценности. Правда, у детей это  сделать гораздо труднее, чем  у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает  быть неминуемой и возникает в  зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий  окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у  него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким  путем, по мнению Вилюнаса, является главной  причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток  компенсировать ее настойчивостью и  количеством этих воздействий —  и с этим нельзя не согласиться. Кроме  того, вызванный таким образом  эмоциональный отклик по своей интенсивности  уступает спонтанно возникающей  эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком. 

Декларируя необходимость  наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и  педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет  место в учебном процессе. Между  тем исследования свидетельствуют  о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин (1993) обнаружил  состояние монотонии (скуки) у студентов  на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного  обучения. И. А. Шурыгиной (1984) выявлено развитие скуки на занятиях в детских  музыкальных школах. А. Я. Чебыкин (1989а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают  с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства  часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Он также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют  разным этапам усвоения учебного материала (Чебыкин, 19896). 

Оздоровительная роль эмоций 

С точки зрения П. К. Анохина, эмоциональные переживания  закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в  оптимальных границах ипредупреждающий разрушительный характер недостатка или  избытка жизненно важных факторов через  переживание потребности. Таким  образом, они участвуют в поддержании  гомеостаза, т. е. постоянства внутренней среды организма, предупреждая человека и животных не только от возникновения  многих заболеваний, но и от гибели. Однако это скорее относится к  эмоциональному тону ощущений, чем  к эмоциям. Последние же могут  оказывать на здоровье человека как  благотворное, так и разрушительное воздействие. Все зависит от знака  и интенсивности эмоции. Имеется  много фактов, показывающих благотворное влияние положительных эмоций на состояние больных. По данным Д. Шпигеля  и др. (Spiegel et al., 1989), больные раком  женщины, посещающие группы поддержки, живут в среднем на два года дольше, чем их товарищи по несчастью, не получающие эмоциональной поддержки. Известен случай, когда, по заверению  врачей, безнадежно больной, прикованный  к постели молодой человек  вылечил себя сам, ежедневно в  течение трех месяцев смотря комедийные фильмы по видеомагнитофону.