Роль и функции эмоций

Об этой функции  эмоций знает уже малыш, который  использует ее для достижения своих  целей: ведь плач, крик, страдальческая мимика ребенка вызывает у родителей  и взрослых сочувствие. Таким образом, эмоции помогают человеку добиваться удовлетворения своих потребностей через изменения в нужную сторону  поведения других людей. 

В качестве средств  манипулирования используются улыбка, смех, угроза, крик, плач, показное равнодушие, показное страдание и т. п. При  манипулировании воспроизводится  «эмоциональная заготовка» — энграмма. Память запечатлевает ситуации, при  которых «эмоциональная заготовка» дает нужный эффект, и в последующем  человек использует их в аналогичных  ситуациях. Энграммы составляют манипулятивный опыт человека. Они бывают положительного и негативного свойства, если их рассматривать с точки зрения влияния на других людей. Первые призваны вызывать к себе положительное отношение (доверие, признание, любовь). В этом случае в ход идут такие мимические средства, как улыбка, смех, голосовые  интонации лирического и миролюбивого спектра, жесты, символизирующие приветствие, принятие партнера, радость от общения  с ним, движения головы, выражающие согласие, движения туловища, свидетельствующие  о доверии к партнеру и т. д. Вторые наполнены символикой агрессии, вражды, гнева, отчуждения, дистанцирования, угрозы, неудовольствия. Например, родитель делает грозное выражение лица, повышает голос и употребляет бранные  слова в адрес ребенка. Но это  не означает, что он в этот момент ненавидит ребенка, он лишь добивается от него желаемого поведения. 

Э. Шостромом (1994) описана  роль эмоций в манипулировании другими  людьми со стороны так называемых «манипуляторов». При этом их тактика  может быть различной. В одном  случае «манипуляторы», как, например, истеричные женщины, обрушивают на окружающих мешанину чувств, доведя их до полной растерянности. От истеричных женщин чувства отлетают, как искры, но ни одно из них не задерживается  настолько, чтобы полностью сформироваться и выразиться. Едва возникнув, они  лопаются, как мыльные пузыри. В  другом случае «манипуляторы» приберегают  свои эмоции про запас, чтобы воспользоваться  ими в удобный момент. «Я обиделся на тебя на прошлой неделе», — может  сказать манипулятор. Почему он это  не сказал на прошлой неделе? — спрашивает Шостром. Потому что тогда ему  было невыгодно заявлять о своей  обиде, а сейчас он может что-то выторговать. 

«Манипулятор» может  испытывать многие чувства вполне искренне, но он непременно попытается использовать их «на что-то полезное». То есть, как  пишет Шостром, в нагрузку к искренним  слезам дается некая манипулятивная цель. 

Роль эмоций в  когнитивных процессах и творчестве 

Наличие эмоциональных  явлений в процессе познания отмечалось еще древнегреческими философами (Платон, Аристотель). 

Однако начало обсуждению вопроса о роли эмоций в когнитивном  процессе положили  П. Жане и Т. Рибо. По мнению П. Жане, эмоции, являясь «вторичными  действиями», реакцией субъекта на свое собственное действие, регулируют «первичные действия», в том числе и интеллектуальные. Т. Рибо, наоборот, считал, что в интеллектуальном мышлении не должно быть никакой «эмоциональной примеси», так как именно аффективная  природа человека и является чаще всего причиной нелогичности. Он разделял интеллектуальное мышление и эмоциональное. Связи мышления с аффектами большое  значение придавал Л. С. Выготский. Он писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли  в ту или другую стороны» (1956, с. 54). 

С. Л. Рубинштейн также  отмечал необходимость связывать  мышление с аффективной сферой человека. «Психические процессы, взятые в их конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но и «аффективные», эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и  отношение к ним» (1957, с. 264). В другой работе он заостряет еще больше этот вопрос: «Речь… идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом  или мышление с эмоцией, а о  том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального  и эмоционального, а эмоция —  единством эмоционального и интеллектуального» («Проблемы общей психологии», 1973, с. 97-98). 

В настоящее время  большинство психологов, занимающихся изучением интеллектуальной деятельности, признает роль эмоций в мышлении. Больше того, высказывается мнение, что  эмоции не просто влияют на мышление, но являются обязательным его компонентом (Симонов, 1975; Тихомиров, 1969; Виноградов, 1972; Вилюнас, 1976; Путляева, 1979, и др.), или что большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуальные эмоции, отличные от базовых (см. раздел 6.5). 

Правда, мнения авторов  о конкретной роли эмоций в управлении мышлением не совпадают. С точки  зрения О. К. Тихомирова, эмоции являются катализатором интеллектуального  процесса; они улучшают или ухудшают мыслительную деятельность, убыстряют  или замедляют ее. В другой работе (Тихомиров, Клочко, 1980) он идет еще дальше, считая эмоции координатором мыслительной деятельности, обеспечивая ее гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипа, смену актуальных установок. По мнению же П. В. Симонова, эмоции являются лишь пусковым механизмом мышления. Л. В. Путляева считает гиперболизированными обе эти точки зрения и выделяет, в свою очередь, три функции эмоций в мыслительном процессе: 

1) эмоции как составная  часть познавательных потребностей, являющихся истоком мыслительной  деятельности; 

2) эмоции как регулятор  самого познавательного процесса  на определенных его этапах; 

3) эмоции как компонент  оценки достигнутого результата, т. е. как обратная связь. 

Роль эмоций в  интеллектуальном творческом процессе многообразна. Это и муки творчества, и радость открытия. «Горячее желание  знания, — писал К. Бернар, — есть единственный двигатель, привлекающий и поддерживающий исследователя  в его усилиях, и это знание, так сказать, постоянно ускользающее из его рук, составляет его единственное счастье и мучение. 

Кто не знал мук неизвестного, тот не поймет наслаждений открытия, которые, конечно, сильнее всех, которые  человек может чувствовать» (1866, с. 64). Из мемуарной литературы также  следует, что эмоция, лирическое настроение или вдохновение способствуют творческому  воображению, фантазии, так как в  сознании легко возникают яркие  многочисленные образы, мысли, ассоциации. Об этом прекрасно написано у А. С. Пушкина: 

..Но гаснет краткий  день, и в камельке забытрм

 Огонь опять  горит — то яркий свет лиет,

 То тлеет медленно, — а я пред ним читаю

 Иль думы долгие  в душе моей питаю.

 И забываю мир  — и в сладкой тишине 

Я сладко усыплен  своим воображеньем,

 И просыпается  поэзия во мне:

 Душа стесняется  лирическим волненьем,

 Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне,

 Излиться наконец  свободным проявленьем —

 И тут ко  мне идет незримый рой гостей,

 Знакомцы давние, плоды мечты моей,

 И мысли в  голове волнуются в отваге,

 И рифмы легкие  навстречу им бегут,

 И пальцы просятся  к перу, перо к бумаге,

 Минута — и  стихи свободно потекут. 

Но вот что характерно: это вдохновение, радость по поводу творческого успеха не долговременны. К. Бернар писал по этому поводу: «.„По какому-то капризу нашей  натуры, это наслаждение, которого мы так жадно искали, проходит, как  скоро открытие сделано. Это похоже на молнию, озарившую нам далекий  горизонт, к которому наше ненасытное любопытство устремляется еще с  большим жаром. По этой причине в  самой науке известное теряет свою привлекательность, а неизвестное  всегда полно прелестей» (там же). 

Обсуждая связь  мышления с эмоциями, некоторые психологи  доходят до крайности. Так, А. Эллис (Ellis, 1958) утверждает, что мышление и  эмоции так тесно связаны друг с другом, что обычно сопровождают друг друга, действуя в круговороте  отношений «причина и следствия», и в некоторых (хотя едва ли не во всех) отношениях являются, по существу, одним и тем же, так что мышление превращается в эмоцию, а эмоция становится мыслью. Мышление и эмоции, согласно этому автору, имеют тенденцию  принимать форму саморазговора  или внутренних предложений; предложения, которые люди проговаривают про  себя, являются или становятся их мыслями  и эмоциями. 

Что касается превращения  мысли в эмоцию и наоборот, то это довольно спорное утверждение. Другое дело, что, как пишет Эллис, мысль и эмоцию едва ли возможно разграничить и выделить в чистом виде. Здесь с автором можно  согласиться. Особая роль принадлежит  эмоциям в различных видах  искусства. К. С. Станиславский (1953) говорил, что из всех трех психических сфер человека — ума, воли и чувств —  последнее является самым «трудновоспитуемым ребенком». Расширение и развитие ума  гораздо легче поддается воле актера, чем развитие и расширение эмоциональной сферы. Чувство, отмечал  Станиславский, можно культивировать, подчинять воле, умно использовать, но оно очень туго растет. Альтернатива «есть или нет» более всего  относится к нему. Поэтому оно  для актера дороже всего. Учащиеся с  подвижными эмоциями, способностью глубоко  переживать — это золотой фонд театральной школы. Их развитие идет быстро. В то же время Станиславский  сетовал на то, что слишком много  рассудочных актеров и сценических  работ, идущих от ума. 

Важны переживания  эмоций и для художника в процессе изобразительного акта. В. С. Кузин (1974) отмечает, что если натура (объект изображения) оставила художника равнодушным, не вызвала никаких эмоций, процесс изображения будет пассивен. Необходимость взволнованности своей темой, «прочувствования природы», передачи настроения подчеркивали многие выдающиеся художники: Э. Манэ, А. К. Саврасов, И. И. Левитан, В. Д. Поленов и др. И. И. Левитан говорил, что картина — это кусок природы, профильтрованный через темперамент художника, а О. Роден считал, что, прежде чем копия того, что видит художник, пройдет через его руку, она должна пройти через его сердце. Именно поэтому В. В. Верещагин как-то воскликнул: «…Больше батальных картин писать не буду — баста! Я слишком близко к сердцу принимаю то, что пишу, выплакиваю (буквально) горе каждого раненого и убитого»1. 

Роль эмоций в  педагогическом процессе 

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог  делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в  своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с  удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет  того, стремление к чему ты ему внушаешь, — и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы  может иметь то, чего желает, —  и он сразу обрадуется этой своей  способности; 3) что он знает то, что  считает себя не знающим, — и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428). 

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и  представления и сохранять их в ней», — писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333), «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой  не имело бы в себе приятности» (Там  же, с. 335). 

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих  трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении  их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные  педагогические системы и обнаружив  в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о  чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе  «Чувствования» своего основного труда  «Человек как предмет воспитания»  он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность  советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая  вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая  психического основания данной страсти  и ее отношения к другим, практик-педагог  мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» (1974, с. 446). 

Ушинский, говоря о  роли поощрения и наказания в  воспитании, по существу подчеркивал  подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа  указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она  употребляет наслаждение, чтобы  вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу  Мастера искусства об искусстве. — М; Л., 1937-1969. – Т. 4. — С. 301. воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).