Речевые особенности детей дошкольного возраста с диагнозом алалия

    Голос, речь, слух представляют единую функциональную систему, которая имеет огромное значение не только для общения людей, но и для культурного развития всего человечества. Это функциональное единство четко проявляется при рассмотрении развития голоса, речи и слуха в онтогенетическом аспекте.

    Речь  представляет собой сложную функциональную систему, части которой взаимодействуют  между собой.  Система имеет  центральные и периферические отделы.  Речевая система включает в себя:

    *  корковые отделы

    * подкорковые образования - проводящие пути

    * расположенные на периферии органы

    Выделяют  следующие основные функции языка:

    *   средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта

    *   средство общения (коммуникации)

    *   орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Физиологические функции, обеспечивающие общение между  людьми с помощью звуков речи, заключаются  в речеобразовании и восприятии  речи.  Совокупность действий органов речевого тракта (артикуляция) строго координирована, в результате чего образуется членораздельная звуковая  речь.  Процесс речеобразования в целом организуется нервной системой и подчиняется иерархическому принципу управления. Основные уровни речеобразования: синтез предложения, которое должно быть сказано; организация программы артикуляции; реализация этой программы в последовательности артикуляторных движений; собственно образование звукового сигнала. 

      В процессе восприятия  речи  участвуют слуховой анализатор и нервная система, в которых происходят преобразования акустического сигнала, в конечном итоге обеспечивающие понимание смысла речевого сообщения. Процесс организован по принципу иерархии: выделение слухом спектральных и временных особенностей сигнала, являющихся различительными признаками звуков  речи; фонетического анализ, обеспечивающий преобразование потока признаков сигнала в последовательность дискретных элементов сообщения (фонем или слогов); анализ синтаксиса и семантики сообщения  (16,  с.  78).

    Таким  образом,  речь  является  функциональной  системой,  представляющей  собой  единство  процессов  говорения  и  восприятия.

      Речь как сложная функциональная  система имеет динамическую локализацию,  и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

    К расстройствам  речи  относят  нарушения функций её восприятия и образования. Их причины: анатомические  дефекты периферического речевого аппарата, нарушения его иннервации, а также органические и функциональные изменения некоторых отделов центральной нервной системы, обеспечивающих речевую деятельность. Расстройства образования речи  проявляются в нарушениях синтаксической структуры фраз, в изменениях словаря, звукового состава, методики, темпа и плавности речи.

    При классификации речевых расстройств  учитывают основные их проявления, сопутствующие неврологические  симптомы, характер анатомических изменений  речевого аппарата. Нарушения процессов  анализа и синтеза сообщений  и нарушения речевой памяти, возникающие при локальных поражениях головного мозга, относят к группе афазии. Аналогичные поражения центральной нервной системы у детей, возникшие до освоения ими речи, приводят к алалии  (18,  с.  97).

РЕЧЕВЫЕ АВТОМАТИЗМЫ  И РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Согласно учению Н. А. Беренштейна (1947) об уровнях мозга  и их иерархии, высшие психические  функции (ВПФ) человека представляют собой  континуум, расположенный между  полюсами "сознание (мысль) — автоматизм". Несмотря на то, что моделью для описания закономерностей эволюции психической деятельности человека послужила двигательная сфера, основные положения этого учения носят глобальный характер и могут быть отнесены к высшей психической деятельности, в том числе и к речевой.

Речевые автоматизмы выступают в двух видах: а) врожденные или высокопредуготованные; б) приобретенные. Первые реализуются за счет элементарных уровней мозга, вторые же вначале осуществляются за счет высших, а затем, по мере усвоения, "их основные афферентации переключаются на низовые уровни".

Согласно основным положениям теории деятельности (П. Я. Гальперин, 1959; Л. С. Выготский, 1982; А. Н. Леонтьев, 1972), такое переключение возможно благодаря сворачиванию психологической  структуры функции, которая в  период развития характеризуется разветвленностью и взаимозависимостью звеньев речевой функциональной системы. Оно является при этом не простой редукцией (усечением) тех или иных операций, составляющих функцию, а интеграцией с другими операциями и образованием на этой основе качественно новых способов организации высказывания.

Из такого понимания  проблемы вытекает, что у детей  преобладают процессы разворачивания функций, в том числе и речевых. У взрослых же формируется значительное число речевых автоматизмов, получающих известную функциональную автономию.

Представляется, что различия в объеме автоматизмов — это и есть тот основной показатель, который отличает несформированную речевую функцию детей и взрослых. Очевидно также, что чем меньше пласт  речевых автоматизмов, представляющих собой наиболее базисный вид вербальной памяти, тем большую роль играет дискретный, в том числе и мыслительный, компонент речевой деятельности, и напротив. Аналогичны этим и основные различия других

психических процессов  у детей и взрослых.

Основная цель зрелой психики — выработать наибольшее число автоматизмов, и поэтому вектор развития психики у взрослых направлен сверху вниз. Значение этих различий в патологии наиболее точно и выразительно выражено в знаменитой формулировке Л. С. Выготского: "Развитие идет снизу вверх, а распад сверху вниз". (1. с 267)

Описанные различия в локализации разных по степени  автоматизации речевых действий, а также речевой функции в  целом у детей и взрослых имеют  значение и в патологии речи. Ими  определяется, в частности, то, что выпадение какого-либо звена речевой функции в период ее формирования влечет за собой осложнения в развитии многих других ее звеньев, которые у взрослых больных с аналогичным поражением мозга могут оставаться сохранными.

Примечательно при этом, что большая взаимозависимость фрагментов функции у детей хоть и увеличивает вероятность их системного вовлечения в патологический процесс, не приводит тем не менее к более тяжелым, чем у взрослых, последствиям, поскольку перекрывается фактором большей пластичности детского мозга, а следовательно, гораздо большими резервами компенсации.

Соответственно  этому различны и спонтанные компенсаторные тенденции, а также вытекающие из них принципы специального обучения взрослых больных и детей, страдающих патологией речи.

    Восстановительное и коррекционное обучение при  нарушениях речевой и других ВПФ, возникших в результате локальных  поражений мозга у детей и  взрослых, благодаря отечественным  и зарубежным исследованиям к  настоящему времени имеет солидную теоретическую базу и содержит разнообразные методы практической работы с больными. 

    1.2. Алалия - системное нарушение речи

    Симптом нарушения речи - это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.  Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности  (5,  с.  108).

    Проблема  детей с алалией стала изучаться  очень давно. Значительный вклад  в изучении алалии внесли Хватцев  М. Е., Трауготт Н.Н.,  Левина Р.Е.,  Соботович Е.Ф., Мастюкова Е.М., Шаховская С.Н.  и другие исследователи.

    Алалия (гр. а- приставка, означающая отрицание  или отсутствие качества + греч. lalia речь) - отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.  Причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесённые ребёнком в доречевой период жизни.  Тяжёлые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов.  В более лёгких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.  В строгом смысле слова алалия - полное отсутствие или достаточно выраженная дефицитарность речи (продуцирования речи или её восприятия), не обусловленные дефектами интеллекта и слуха.

    Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство  авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребёнка (М.В. Богданов-Берёзовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

    Э. Фрешельс и Ю. А. Флоренская отмечают слухонемоту у детей (немоту при сохранном слухе), страдающих тяжелым рахитом или перенесших тяжёлые болезни дыхательных органов, в частности коклюш. Профессор        Н.И. Красногорский говорит о тяжёлых задержках речевого развития, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни ребёнка. Важно отметить, что алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей её развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно (В. Ольтушевский, Н. Н. Трауготт).

    Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно лёгких нарушений, при  которых речь начинает, хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3 - 4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10- 12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

    Алалия изучается  в различных аспектах: физиологическом, клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

    Изучение  психофизиологического механизма  алалии обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность нервных процессов, повышенную истощаемость клеток коры головного мозга. Локальные изменения биопотенциалов у детей с алалией выявлены в височно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария  (14,  с.  56).

    В исследованиях отмечается, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральные поражения. На современном этапе развития логопедии не подтверждается точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга.

    В клиническом аспекте изучается  состояние ЦНС при алалии, как  пострадал мозг, как лечить. Сторонники клинической классификации алалии (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт, Э. Фрешельс, М.Б. Эйдинова и др.) предлагают в  качестве критериев классификации алалии локализацию и характер поражения головного мозга. Авторы выделяют три формы алалии: сенсорную, моторную, оптическую. Такое деление алалии условно, потому что за основу берется ведущий компонент.

    Согласно  психологической концепции,  выдвинутой Р.Е. Левиной, алалия обусловлена нарушениями психических процессов, а также дисбалансом отдельных этапов развития речи. Автором предложена психологическая классификация алалии (дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия); дети с нарушением зрительного (предметного восприятия; дети с нарушением психической активности).

    Речевое развитие детей трёх групп соотносится  с уровнями недоразвития речи, определенными  Р.Е. Левиной в рамках психолого-педагогической классификации: "отсутствие общеупотребительной речи" (1 уровень); "начатки общеупотребительной речи" (2 уровень); "развёрнутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития" (3 уровень)  (9,  с.  108).

    Лингвистический подход, предложенный В.К. Орфинской,  позволяет классифицировать алалию в зависимости от сформированности у детей процессов языкового анализа и синтеза. Автор выделяет 10 форм алалии с первичным и вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с нарушением двигательно-зрительного анализатора.