Развитие словаря в процессе ознакомления детей с природой

 

Вывод. Анализ показал, что более половины испытуемых лучше  справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и  антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали  от 25 до 30 баллов. Лишь 5% детей, как в  экспериментальной, так и в контрольной  группе смогли выполнить эти задания  в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.

Особые затруднения  вызвали задания на подбор точных по смыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значений многозначных слов. Среди  грамматических заданий особую трудность  доставило детям образование  различных формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят); 40% дошкольников испытывали затруднения  и смогли выполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненное задание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают  тематические ассоциации, что говорит  о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букварях включает большой объем лексики природоведческого  содержания, нами была предпринята  работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

 

2.2 Развитие словаря  детей старшего дошкольного средствами  природы

 

Формирующий эксперимент  охватывал учебную и внеучебную формы организации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Основная цель данного  этапа экспериментальной работы: разработать задачи, содержание и  методику развития словаря детей  в процессе ознакомления с природой.

Задачи опытно-экспериментальной  работы:

1.Выбор наиболее  эффективных методов и приёмов,  способствующих развитию у детей  активной ориентировочной деятельности  в окружающей природе и обогащению  словаря детей экспериментальной  группы.

2. Побуждение детей  к расширению сферы использования  словаря природоведческой тематики  в различных формах речи (диалоге  и монологе)

При проведении опытно-экспериментальной  работы в обеих группах были созданы  примерно одинаковые педагогические условия. Образование педагогов - среднее  специальное. Воспитатели постоянно  интересовались вопросами методики развития речи детей дошкольного  возраста, проводили беседы с родителями о речевом развитии. С нашей  стороны в экспериментальной  группе проводились консультации для  родителей по результатам диагностики  речевого развития детей, давались соответствующие  рекомендации.

Содержание работы строилось на основе данных, полученных в результате констатирующего эксперимента об уровне усвоения дошкольниками лексики  природоведческого содержания. Особое внимание уделялось принципам отбора лексического материала, выделенным в  работах А.М. Бородич, Ю.С. Ляховской, В.И. Яшиной и др.:

тематический принцип;

коммуникативная целесообразность;

частота употребления слов в букварях и речи детей;

принцип опережающего речевого развития;

доступность слова  детям 6-7 лет по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям.

В работе применялись  известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию. Нами был разработан перспективный план лексической работы , состоящий из трех этапов.

I этап обучения  был направлен на обогащение  словаря детей. С этой целью  решались следующие задачи:

активизировать имеющийся  у ребенка природоведческий словарь. Обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируя знакомые предметы, объекты, явления природы  и выделяя их свойства.

учить анализировать  предметы и явления, вникать в  их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.

учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих  методов:

наблюдения и сравнения;

экскурсии;

восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческой тематики;

индивидуальные задания  познавательного характера;

дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органично  включена в педагогический процесс  дошкольного образовательного учреждения. Мы старались не оставлять без  внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в  дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые занятия  были тесно связаны с накоплением  детьми природоведческих знаний и зрительных образов:

с занятиями по познавательному  развитию,

изобразительной деятельности,

ознакомлению с  художественной литературой,

разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание  на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности  описания природного явления, животного, растения. Например: сравнение первого  снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);

объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием  произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.

Какое время года изобразили художники? Почему вы так  считаете? Какими словами можно сказать  о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда  идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это  хорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта  птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка  не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта  птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как  вы узнали? Рябина хвойное дерево или  лиственное? И т.д.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природных  явлениях и объектах считали необходимым  активизировать личный опыт детей; а  в свободное от занятий время  – полезным чтение произведений природоведческого  содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую  роль, на наш взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.

Понятие об отношении  вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому мы важны научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе  осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта  отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики  и познавательных умений.

После проведения первого  этапа работы нами был осуществлён  промежуточный диагностический  срез, который показал, что большинство  дошкольников стали более внимательно  относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые  закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и  объекты разными способами. Но часть  детей (30%) по-прежнему испытывают затруднения  при выполнении задания, что объясняется  отсутствием в их словаре соответствующих  названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены: брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, палтус, пурга, буран, хек и другие. В связи с этим нами была продолжена работа по обогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.

На втором этапе, в  процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию  соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:

активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;

учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;

закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков  предметов;

учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять  их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее  усвоенных слов;

учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих  методов и приемов:

раскрытие объема родового понятия;

перечисление предметов  с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над  значением слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайший  род и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения словами с противоположным  значением; подбор антонимов к изолированным  словам;

выбор и группировка  слов, близких по значению (слова  одной части речи);

подбор синонимов  к изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словами синонимического  ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных  предметов, качественных (параметрических  и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической  группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник…  – хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение  признаков предметов, входящих в  родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие  обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа,. ель, сосна ...).