Развитие словаря в процессе ознакомления детей с природой

По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин считают , что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева  утверждают, что в развитии словаря  дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны  друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое  поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет – опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной  работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует  стремиться, подчеркивают авторы, к  тому, чтобы речь ребенка приобретала  такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге  необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические  средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется  ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного  возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова  в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика  не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и  распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными  семантическими признаками. А.И.Лаврентьева  выделяет четыре этапа развития системной  организации детского словаря.

На первом этапе  словарь ребенка представляет собой  набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе  словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов  и явлений свидетельствуют о  том, что в его сознании формируется  некоторая система слов, относящихся  к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка  ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И.Лаврентьева  определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок  начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это  явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп  слов вызывает развитие лексической  антонимии («большой — маленький», «хороший—плохой»). При этом противопоставление «большой—маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный —маленький», «толстый —маленький»), а противопоставление «хороший —плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой —хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы  является преодоление этих замен, а  также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация  словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической  системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевой позволяют  нам утверждать, что у детей  старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е.В. Наумовой, в котором показано, что  старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане  освоения семантических полей. В  основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация  семантических полей находит  свое отражение в изменении характера  ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и  шести лет, отмечает высокий уровень  стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение  представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в  качестве которой был использован  ассоциативный метод.

На его выбор  оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором  показана его эффективность при  определении семантических полей  ребёнка дошкольного возраста. Автором  убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических  полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется  несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).

Второй этап характеризуется  усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга  по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется  в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе  формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи  между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним  дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево  — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры  семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в  ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием  тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более  подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф.Г. Даскаловой, и дополненного О.С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1.Синтагматические  ассоциации, когда слово-реакция  и слово-стимул относятся к  разным частям речи («пить —  молоко», «желтый— цветочек», «дерево—растет»).

2.Парадигматические  ассоциации, когда слово-стимул и  слово-реакция различаются не  более чем одним дифференциальным  семантическим признаком («дерево  — береза», «кошка — собака»,  «посуда—чашка»). Парадигматические  ассоциации по-разному соотносятся  со стимулами, выражают различные  отношения. Среди них у дошкольников  наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения  («смелость—храбрость»); они встречаются  редко; ассоциации, выражающие антонимические  отношения («высоко— низко», «хороший — плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка», «два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля», «дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («дом— крыша», «дерево — ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к  смысловым реакциям, характеризуют  отношения одного семантического  поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция  различаются более чем по одному  семантическому признаку. У дошкольников  наблюдаются следующие виды тематических  ассоциаций: отношения объекта и  места его нахождения («собака  — конура», «посуда—дом»); отношения  объекта и действия, которое осуществляется  с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело — праздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка—птица»).

4. Словообразовательные  ассоциации. В этом случае в  качестве реакций приводятся  слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких  ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции  относятся к одной части речи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулы  и слова-реакции относятся к  разным частям речи («весело —веселый», «высоко — высокий», «лисий—лиса»).

5. Ассоциации грамматических  форм одного и того же слова.  Чаще всего в качестве слов-реакций  воспроизводятся формы множественного  числа («стол—столы», «бабочка—бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно  слову-стимулу, но явная семантическая  связь между словами отсутствует  («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются  редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и  словом-реакцией отсутствует как  смысловая и грамматическая связи,  так и звуковое сходство («быстро  — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей  происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации  семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических  и синтагматических реакций в  ассоциативном поле. У детей пяти-шести  лет синтагматические реакции преобладают  над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести  лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В  семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное  внимание к анализу работы над  расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется  тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного  развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному  языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством  которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески  использовать его в своей речи, высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что  семантический аспект работы очень  важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической  сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию  связной речи, как в отношении  ее качеств, так и в отношении  ее образности, выразительности.