Профессиональная деятельность и личность педагога

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности  обычно включают в структуру рассматриваемых  ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности  могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для  того же ученого - руководителя лаборатории  различны.

Ф. Н. Гоноболин дает следующие  свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

способность делать учебный  материал доступным;

творчество в работе;

педагогически-волевое влияние  на учащихся;

способность организовать коллектив  учащихся;

интерес и любовь к детям;

содержательность и яркость  речи, ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связать учебный  предмет с жизнью;

наблюдательность;

педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это  его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную  компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной  и дидактической потребности, потребности  общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к  деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней  себя, применить свои знания, способности  отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально- профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Глава 5.Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного  образования

Профессиональная деятельность педагога дошкольного воспитания и  образования служит предметом многочисленных исследований. Вопросы, связанные с  ее структурой, спецификой профессиональных умений специалиста данного профиля  и методикой их формирования рассматриваются  в работах А.М. Бородич, Р.С. Буре, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, Л.И. Зорило, М.А. Кавардаковой, В.И. Логиновой, В.А. Лысовой, З.И. Нестеровой, М.Л. Палавандишвили, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, Л.П. Ступниковой, Т.Н. Тарановой, Т.Х. Яворской, В.И. Ядешко и др. Активно  ведутся психологические исследования подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений (Л.Н. Башлакова, Е.Ф. Гладкова, Е.А. Гребенщикова, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, Л.И. Разборова и др.).

Базовой идеей в разработке этих проблем является идея гуманизации  образования, которая чрезвычайно  органична для дошкольного воспитания и образования. Ни в каком другом возрасте, как это ни парадоксально, ребенок, будучи "источником интуиции, творчества, спонтанных побуждений и  радости" (Э.Берн), не регламентирует так жестко поведение педагога (исключая, конечно, случаи деспотичности взрослого), который вынужден считаться с  потребностями детей, особенностями  проявления и развития у них психических  функций, открытостью эмоциональной  сферы, непосредственностью поведения, зачастую упорным противостоянием (особенно в первой половине дошкольного  возраста) давлению со стороны взрослого, отстаиванием самостоятельности. При  этом у ребенка ярко выражено стремление подражать взрослому, добиться признания  с его стороны и сохранить  позитивные отношения с ним.

Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общими для педагогической деятельности чертами, обладает рядом  особенностей. Попытаемся выделить, на наш взгляд, наиболее важные из них.

Первая связана с целями деятельности педагога. С одной стороны, эти цели являются вполне конкретными  и даже в определенном смысле узкими, если рассматривать отдельные эпизоды  взаимодействия субъектов педагогического  процесса, такие, например, как сообщение  той или иной информации ребенку, значимой для формирования его представлений  об окружающем мире, обсуждение или  оценка поступка ребенка и развитие у него адекватных форм поведения  и т.п. Подобного рода задачи ежедневно  решаются педагогом, при этом можно  вполне описать методику их решения  в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. С другой стороны, смысл педагогической работы с детьми раннего и дошкольного возраста, а, следовательно, значительно более  важная стратегическая ее цель - развитие ребенка как самобытной и неповторимой личности. Эту цель с точки зрения технологии педагогической деятельности реализовать чрезвычайно трудно, поскольку прогнозировать все интеллектуальные и личностные изменения у каждого  конкретного ребенка и выразить их в четких параметрах не удается, хотя сплошь и рядом взрослые пытаются это делать. С этой стороны педагогическая деятельность в плане обозначения  целей является чрезвычайно широкой  и многоплановой. По своей сути это  есть процесс взаимовоздействия  личностей в условиях решения  одной из них (личностью взрослого) педагогических задач. "Ценностное сознание формируется у молодого человека тогда, когда воспитатель  видит в нем принципиально  равного себе, свободного в выборе ценностей и психологически уникального субъекта, с которым он, старший и более опытный и мудрый, стремится поделиться своими ценностями, дабы они стали общими для них, а значит, вобрали в себя и особенности духовной позиции воспитанника; в этом смысле говорят, что воспитывает не только учитель ученика, но и ученик учителя. Но это и означает, что воспитание есть одновременно и общение, и творчество, а не коммуникация, не управление и не обслуживание" .Применительно к первым годам жизни ребенка такая позиция со стороны педагога приобретает особую значимость. Тем более парадоксально, что в официальном названии дошкольного учреждения сегодня определена только его образовательная прерогатива ("дошкольное образовательное учреждение") и вовсе не упомянута его важнейшая воспитательная функция.

Вторая особенность профессиональной деятельности педагога дошкольного  учреждения касается вопроса педагогических технологий. Педагогическая технология, как принято ее определять, включает в себя "совокупность знаний о  способах и средствах педагогического процесса" . Новые концептуальные подходы к работе с детьми на ранних ступенях их развития побудили ученых и практиков к разработке вариативных программ развивающего характера, реализация которых предполагает и новые технологии работы с ребенком. Унифицированная программа, которая долгое время лежала в основе работы педагогов дошкольных учреждений и которая в силу глубокой теоретической и экспериментальной проработки основных положений отличалась наличием системы и доказательности, жестко регламентировала их воспитательные и образовательные действия. Следствием этого явилась в значительной степени нивелировка индивидуальности как ребенка, так и самого педагога. Однако введение в практику работы дошкольных учреждений широкого спектра новых программных разработок привело к тому, что зачастую они формально используются педагогами - вне понимания их концептуальной основы. И в этом случае ребенок с его потребностями и возможностями остается не целью педагогического процесса, а объектом, на котором ученые и практики проверяют свои теоретические изыскания. Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования и воспитания связана с особыми трудностями в выборе взрослым из всего многообразия предлагаемых программ, а значит и технологий, тех, которые были бы адекватны возрасту детей, особенностям конкретной детской группы, профессиональному уровню, интересам и личностным особенностям самого педагога.

Третья особенность также  вытекает из специфики педагогической деятельности как вида деятельности, поскольку это всегда деятельность личности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.И.Раев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Эта  особенность педагогической деятельности особенно отчетливо выступает в  работе с детьми раннего и дошкольного  возраста. Именно в этом случае сочетание  теоретических знаний о развитии ребенка, владение разнообразными педагогическими  технологиями обучения и воспитания, способность к творческому и  грамотному их использованию и в  то же время обладание множеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагога ребенком (способность  к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленность и одновременно способность "впасть в детство" и быть наравне с  ребенком, творчество и др.), может  способствовать его полноценному развитию. При этом подчеркнем, что на первый план выступают такие формы общения  взрослого с ребенком, которые  для школьного учителя не всегда являются преобладающими. Прежде всего, это так называемое личностное общение  , в котором предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, нет вовсе, или же этот предмет играет инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Существует и еще один вид общения, возникающий тогда, когда доминирующее значение для участников имеет сам процесс взаимодействия, а не продукт совместной деятельности, и не уникальность и самоценность партнера, и не раскрытие собственного "Я". Таково игровое общение. Будучи самоценным, внутренне мотивированным (действие считается таковым, если цель тематически однородна с действием, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания), общение несет в себе те самоподкрепляющие механизмы, которые делают возможным неограниченное и творческое развитие человеческих отношений . Органическая связь воспитания, понимаемого как процесс приобщения личности к ценностям, в отличие от образования как процесса передачи знаний, с общением объясняется именно тем, что ценности нельзя передавать так, как передаются знания. Поэтому профессиональная работа педагога дошкольного учреждения требует особой иерархии профессионально важных качеств и свойств личности.

И, наконец, четвертая особенность. В дошкольном учреждении любого типа педагог всегда работает с ребенком в условиях его взаимодействия со сверстниками, которое обусловлено, в значительной степени, их взаимоотношениями. В большинстве педагогических и  психологических работ традиционно  подвергаются анализу две базовые  диады: "взрослый - ребенок" и "ребенок - ребенок". В первой диаде взрослый и ребенок выступают, с одной  стороны, как отдельные личности, и тогда рассматриваются вопросы  динамики развития каждой из сторон, их отношений, направления и механизмы  взаимовлияния, с другой стороны, каждый из них является представителем соответствующей  социальной группы. В этом случае речь идет о взаимозависимостях между  социальными группами как субъектами окружающего мира, а также между  отдельной личностью (взрослого) и  социальной (детской) группой. Диада "ребенок - ребенок" изучается с позиций  взаимодействия, взаимоотношений и  взаимовлияний отдельных детей  друг на друга, каждого ребенка - на жизнедеятельность детского социума, и, наоборот, детской группы - на отдельного ребенка. Эти проблемы решаются в  ряде психолого - педагогических исследований.

Однако нам представляется вполне логичным анализ более сложной  взаимозависимости между основными  развивающими личность ребенка факторами - его собственной активностью, взрослым и сверстниками. Очевидно, что педагог  в условиях общественного дошкольного  воспитания может влиять на развитие ребенка только с учетом его жизненных  связей с другими детьми. Поэтому  влияние взрослого (педагога) на ребенка  в группе дошкольного образовательного учреждения, в известном смысле, опосредовано другим ребенком, а влияние  детей друг на друга, как правило, опосредовано взрослым. Таким образом, фактически педагог имеет всегда дело с диадой "ребенок - ребенок", а, следовательно, схема "взрослый - ребенок" в контексте его профессиональной деятельности превращается в следующую  схему:

При этом речь идет не только о формальной, с точки зрения традиций общественного воспитания, необходимости  включения ребенка в группу сверстников. В течение всех первых лет жизни  формируется и развивается собственный  интерес ребенка к ровеснику  и потребность во взаимодействии с ним, а, следовательно, и осознание  себя как субъекта детского общества. Фактически это первый шаг к приобретению социального опыта жизни человека в обществе равных себе, опыта самовыражения  и самоутверждения. В настоящее  время педагоги и психологи все  большее внимание уделяют взаимодействию своих воспитанников и в рамках школьной жизни  , поскольку общество сверстников - это особый социум, значимый для школьника зачастую больше, чем педагог. Взрослый при этом может быть принят или нет этим социумом, влиять или не влиять на его развитие, тем самым по - разному строить свое взаимодействие с каждым воспитуемым. Поэтому триада, обозначенная нами выше, может характеризовать педагогическую деятельность более обобщенно. Однако еще раз следует подчеркнуть, что первые социальные связи ребенка с себе равными, развивающие его индивидуальность и внутреннюю самостоятельность, формируются в раннем и дошкольном возрасте, и фактически только педагог дошкольного образования может непосредственно и целенаправленно влиять на становление детского сообщества (общества) и развитие каждого его участника. В младшем школьном, и тем более, в подростковом и старшем школьном возрасте референтная группа ровесников - это не всегда школьный класс, и педагог может вообще ничего о ней не знать.

Вполне закономерно, что  специфика педагогической деятельности предъявляет определенные требования к взрослому, работающему с ребенком в условиях его взаимодействия с  другими детьми. В заключение статьи перечислим наиболее важные из них:

Абсолютное принятие каждого  ребенка таким, каков он есть.

Устойчивая педагогическая направленность на целостное развитие ребенка.

Глубокое понимание каждого  ребенка и социально-психологических  процессов, происходящих в детской  группе.

Признание педагогом равных прав ребенка в процессе взаимодействия с ним.

Наличие у педагога потребности  в творчестве и достаточных креативных умений.

Наличие рефлексии и творчества в педагогической деятельности.

Социальная роль педагогической профессии в современном обществе

Учитель в широком смысле слова это тот человек, который  передает знания, умения, навыки, опыт.

 Учитель в узком  смысле слова это тот человек,  который получил специальность  и обучает людей в учебных  заведениях.

Он воспитывает детей; ведет пропаганду педагогических знаний; обучает подрастающее поколение; развивает  детей умственно, физически, эстетически; воспитывает социально активную личность; организовывает различные  виды деятельности: просветительскую, оздоровительную» ).

«История человечества свидетельствует, что образование и общество неотделимы. Все глобальные проблемы (экономические, социальные, политические, культурологические, демографические, экологические и  др.), с которыми сталкивается общество, так или иначе сказываются  на сфере образования. Например, в  связи с экономическими трудностями, переживаемыми многими странами, в том числе и Российской Федерацией, уменьшается государственное финансирование системы образования, что ведет  к ослаблению материально-технического оснащения учебно-воспитательных учреждений, к снижению качества подготовки педагогических кадров, рождает у педагогов социальную неуверенность в завтрашнем дне. Или неблагоприятная экологическая обстановка, царящая на планете, разрушающе действует на здоровье человека еще до его рождения. В результате снижаются способности к обучению; возникает потребность в создании образовательных учреждений коррекционного, компенсаторного, оздоровительного характера. В период войн, этнических конфликтов, которые вспыхивают то в одной, то в другой точке планеты, проблемы образования уходят на последний план перед угрозой смертельной опасности, катастрофически падает сама возможность учиться в школе, посещать детский сад.

Но, с другой стороны, образование  во многом определяет лицо общества. Ученые подчеркивают социальное значение образования  как важной преобразующей силы общества. Отмечается, что для выхода из кризиса, переживаемого в настоящее время  мировой цивилизацией, необходимы глубокие изменения в сознании, поведении  людей. Центральное место в структуре  системы образования занимает учитель. Преобразовывать внутренний мир  индивида на основе гуманистических  идеалов, целенаправленно формировать  нравственные качества, повышать уровень  культуры и профессиональной подготовки человека - таковы функции современного учителя. Социальная роль педагога заключается  в возможности оказывать влияние  на развитие тех или иных тенденций  в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия» .