Профессиональная деятельность и личность педагога

В труде учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить  будущему характеризовали прогрессивных  педагогов всех времен. Так, известный  педагог и деятель в области  образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям" [1]. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой  видел в педагогической профессии  прежде всего гуманистическое начало, которое находит свое выражение  в любви к детям. "Если учитель  имеет только любовь к делу, - писал  Толстой, - он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет  лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель  соединяет в себе любовь и к  делу, и к ученикам, он - совершенный учитель" [2]. Л.Н.Толстой считал свободу ребенка ведущим принципом обучения и воспитания. По его мнению, школа может быть подлинно гуманной только тогда, когда учителя не будут рассматривать ее как "дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик". Он призывал к новому типу отношений между учителями и учениками, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в гуманистической педагогике.

1 Дистервег А. Избранные  педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 237.

2 Толстой Л.Н. Педагогические  сочинения. - М., 1956. - С. 362.

В 50-60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович  Сухомлинский - директор Павлышской средней  школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности  и человечности в педагогике оказались  созвучны нашей современности. "Век  математики - хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир  вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны  думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека" [1].

Воспитание во имя счастья  ребенка - таков гуманистический  смысл педагогических трудов В. А. Сухомлинского, а его практическая деятельность - убедительное доказательство тому, что  без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны.

Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и  щедрость его души, воспитанность  чувств и высокий уровень общей  эмоциональной культуры, умение глубоко  вникнуть в сущность педагогического  явления.

Первоочередная задача школы, отмечал В. А. Сухомлинский, состоит  в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально  полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать  в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого  достоинства" [2].

История педагогической профессии  показывает, что борьба передовых  учителей за освобождение ее гуманистической, социальной миссии от давления классового господства, формализма и бюрократизма, консервативного профессионального  уклада придает драматизм судьбе педагога. Эта борьба становится все  напряженнее по мере усложнения социальной роли педагога в обществе.

Карл Роджерс, являющийся одним из основоположников современного гуманистического направления в  западной педагогике и психологии, утверждал, что общество сегодня  заинтересовано в огромном количестве конформистов (приспособленцев). Это  связано с потребностями промышленности, армии, неспособностью и, главное, нежеланием многих, начиная от рядового учителя  и кончая руководителями высшего  ранга, расставаться со своей пусть  маленькой, но властью. "Нелегко стать  глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью.

Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает не простое  принятие на себя обстоятельств демократического идеала" [3].

1 Сухомлинский В.А. Избранные  педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3. - С. 123-124.

2 Сухомлинский В.А. Избранные  произведения: В 5 т. - Киев, 1980. - Т. 5. - С. 102.

3 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.

Сказанное не означает, что  учитель не должен готовить своих  учеников к конкретным запросам жизни, в которую им в ближайшем будущем  необходимо будет включиться. Воспитывая ученика, не адаптированного к наличной ситуации, учитель создает трудности  в его жизни. Воспитывая слишком  адаптированного члена общества, он не формирует у него потребности  целенаправленного изменения как  самого себя, так и общества.

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно  сказывается и на нем самом, так  как он постепенно теряет самостоятельность  мышления, подчиняет свои способности  официальным и неофициальным  предписаниям, теряя в конечном счете  свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей  степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов  противопоставить миру насилия и  лжи человеческую заботу и доброту  неизбежно отзывается в сердцах  воспитанников. Вот почему И. Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям" [1].

Речь, собственно, идет о том, что учитель-гуманист не только верит  в демократические идеалы и высокое  предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее. А для  этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая  его активность. Так, нередко встречаются  учителя сверхактивные в своем  стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право  быть субъектами и за учащимися. Это  значит, что он должен быть способным  довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения  и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом  деятельности одного человека - представителя  профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить  вклад каждого педагога, семьи  и других источников воздействий в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.

С осознанием закономерного  усиления коллективистических начал  в педагогической профессии все  шире входит в обиход понятие совокупного  субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком  плане понимается педагогический коллектив  школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют  непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А. С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где  воспитатели не соединены в коллектив  и коллектив не имеет единого  плана работы, единого тона, единого  точного подхода к ребенку, там  не может быть никакого воспитательного  процесса" [2].

1 Песталоцци И.Г. Избранные  педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2. - С. 68.

2 Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 179.

Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом  и физическом самочувствии. Такое  явление получило название психологического климата коллектива.

А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем  сформированности педагогического  коллектива. "Единство педагогического  коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный  педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее  индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее" [2]. А. С. Макаренко  утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого  учителя, хорошим мастером можно  стать только в педагогическом коллективе.

Неоценимый вклад в  развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые  стоят перед школой. Исследуя влияние  педагогического коллектива на коллектив  воспитанников, В.А. Сухомлинский установил  следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и  заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив  воспитанников выступает как  активная, действенная сила, как  участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А. Сухомлинскому  принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще  не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда  учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию  труда учителя можно правильно  оценить, лишь определив уровень  его творческого отношения к  своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень  использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью  создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом  всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а  тем более педагог-новатор, создает  свою педагогическую систему, но она  является лишь средством для получения  наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал  личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять  оригинальные решения, новаторские  формы и методы и тем самым  совершенствовать исполнение своих  профессиональных функций. Только эрудированный  и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа  возникающих ситуаций и осознания  сущности проблемы путем творческого  воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто  добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению  профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического  творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все  ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной  литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения  педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению  неисчислимого множества типовых  и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся  средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный  компоненты личности. Тем не менее  решение специально подобранных  задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого  мышления (целеполагание, анализ, требующий  преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация  и оценка и т.п.), является главным  фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической  творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя  ее к нестандартному, оригинальному  решению педагогических задач. Между  тем творчество педагога не в меньшей  мере проявляется и при решении  коммуникативных задач, выступающих  своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя  и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении  ситуативных задач. К числу таких  умений в первую очередь следует  отнести умения управлять своим  психическим и эмоциональным  состоянием, действовать в публичной  обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или  отдельных учеников, используя разнообразные  приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых  качеств, характеризующих ее креативность.