Профессиональная деятельность и личность педагога

Педагог - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического  образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа. К наиболее значимым профессиональным качествам  педагога можно отнести: высокую  гражданскую ответственность, социальную активность, любовь к детям, интеллигентность, духовную культуру, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность.

В профессиональной деятельности немаловажную роль играют способности  человека. Теплов Б.М. определяет способности  следующим образом:

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или  нескольких видов деятельности.

Способности не наследуются  человеком, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в  основе развития способностей, способности  же развиваются. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям  и умениям, они обнаруживаются в  быстроте, глубине и прочности  овладения способами и приёмами деятельности.

Различают способности общие  и специальные.

 

Общие способности определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. Это способности к  мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, к общению  с людьми, к усвоению социального  опыта.

Специальные способности  определяют высокие результаты в  специфических видах деятельности: музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть в профессиональной деятельности.

Н.Д. Левитов под педагогическими  способностями понимает ряд качеств, имеющих отношение к различным  сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности: способности  к передаче знаний детям в краткой  и интересной форме; способность  понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельность и творческий склад мышления; находчивость или  быстрая и точная ориентировка; организаторские  способности, необходимые как для  обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин делит способности  на собственно педагогические и на сопутствующие. К собственно педагогическим он относит следующие: способность  делать учебный материал доступным  учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически  волевое влияние на детей; способность  организовать детский коллектив; интерес  к детям; содержательность и яркость  речи, её образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать  учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность.

Не всякий педагог обладает педагогическими способностями. Об этом свидетельствуют два факта. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги успешно справляются с  педагогическим трудом по показателям  деятельности учащихся: глубина и  разносторонность знаний, интерес к  предмету, интерес учащихся к сложным разделам предмета, умение самостоятельно работать над предметом, обобщение и перенос знаний, полученных на одном предмете, на другие. Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде.

Таким образом, способности - это индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической  чувственности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.

В педагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня:

1. рефлексивный  - перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обуславливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога. Данный уровень включает три вида чувственности: "чувство объекта" - особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся совпадают с требованиями педагогической системы; "чувство меры или такта" - чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия; "чувство причастности" - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и других личностей.

 

2. проективный  - проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект - учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, граждан стенном и профессиональном становлении. Проективные способности проявляются в особой чувствительности к созданию продуктивных моделей формирования у учащихся гностических, проектировочных, коммуникативных и организаторских способностей.

На основе способностей формируются  профессиональные качества. Формироваться  они могут и у тех людей, которые не обладают специальными способностями, но в этом случае их формирование будет  затруднено, более продолжительно по времени и может не привести к  успешной деятельности. На формирование профессиональных качеств оказывают  влияние и личностные особенности  человека, то, как сама личность понимает профессиональную направленность, каковы её профессиональные притязания, то есть какую карьеру человек думает сложить.

 

Глава 3. Самоанализ и диагностика  профессиональной позиции педагога как воспитателя 

 

3.1. Самоанализ профессиональной  педагогической позиции личности  педагога-воспитателя 

 

Если посмотреть в целом  на функциональное назначение самоанализа, то обнаружится, что он является своеобразной визитной карточкой профессионализма педагога-воспитателя, уникальным способом его самодиагностики, инструментом опосредованной оценки уровня сложившейся у воспитателя профессиональной педагогической позиции. Здесь может быть великое множество ракурсов анализа.

В самоанализе должна быть предельно рельефно представлена профессиональная педагогическая позиция воспитателя, которая представляет собой совокупность личностно-значимых психолого-педагогических и методических установок, воззрений, убеждений и принципов, сформировавшихся на основе приобретенного теоретического и практического опыта и предопределяющих в своем единстве характер и направленность осуществляемых педагогом воспитательно - образовательных действий.

Профессиональная педагогическая позиция личности педагога-воспитателя  наиболее зримо, отчетливо проявляется  в деятельности. Однако для нужд самоанализа она может быть представлена:

* в аргументированном  отборе (расширении, углублении либо, напротив, игнорировании) того или  иного содержания воспитательно-образовательной  деятельности в конкретных психолого-педагогических  условиях;

* в выборе и последовательном  освоении тех или иных приоритетных  направлений, концепций, форм, средств,  методов и технологий организации  воспитательно-образовательного процесса;

 

* в ориентации на свою  особую, персонифицированную шкалу  иерархически выстроенных критериев  оценки качества получаемых образовательно-воспитательных  результатов. [2, с.58]

Указанные параметры позиционно-личностных проявлений могут стать основой  для составления самоанализа  профессиональной деятельности. Конечно, представить их необходимо предельно  кратко, лаконично, без избыточных "словомудрствований". В изложении собственных методических аргументов обязательно следует  ориентироваться на факты - особым образом  систематизированную информацию.

Кроме того, следует помнить, что есть две стороны подготовки обсуждаемого нами документа: собственно самоанализ - разделение имеющегося опыта  на составляющие его части, их поэлементный анализ - и другая необходимая часть  работы - самообобщение , формулировка обобщающих, итоговых выводов по результатам сделанного анализа. Причем, при достаточно глубоком, обстоятельном самоанализе итоговое самообобщение может возвыситься до формулировки последовательно реализуемой на практике ключевой методической идеи. Такая идея, как правило, обязательно интегрирует весь собранный для анализа теоретический и практический материал, организует его в единую методическую систему, а, следовательно, делает сам опыт более цельным, органичным, системно осмысленным.

Принципиально важное значение приобретает здесь и то обстоятельство, выведена ли эта методическая идея исключительно из практики, либо она имеет сознательно избранную опору на какие-либо известные концепции, теории, технологии. В последнем случае желательно отметить, как с течением времени менялись, уточнялись, обогащались позиционно-личностные представления, особенно на протяжении последних трех лет.

Если имеется склонность к научно-методической работе, то необходимо указать в самоанализе, где обсуждался и представлялся опыт (на методобъединении, семинаре в учреждении, в районе либо на другом уровне), имеются ли публикации, либо подготовленная к публикации методическая продукция.

Кроме содержательно-смысловой  стороны дела, важно отметить в  самоанализе и сторону процессуально-динамическую. Здесь чрезвычайно важно назвать  наиболее характерные для опыта  методы, приемы, технологии работы; наиболее успешно освоенные формы работы, целенаправленно создаваемые условия  для обучения и воспитания, отработанные критерии и способы диагностики  уровня воспитанности либо используемые проверочно-диагностические методики. Обязательно следует указать, есть ли среди них авторские, т.е. самостоятельно разработанные и используемые анкеты, опросники, проверочные листы, творческие задания и т.п. В самоанализе  можно отразить то, насколько результаты работы соотносятся с программой и концепцией развития учреждения; отметить, чем подтверждается положительная  динамика развития ценностных отношений, знаний, навыков, опыта творческой деятельности воспитанников. В заключительной части  самоанализа можно продемонстрировать способность к критическому осмыслению своих слабых сторон, выявлению существующих недоработок, а, следовательно, и подтвердить  свою способность реально планировать  и прогнозировать свой дальнейший профессиональный рост.

 

 

3.2. Диагностика профессиональной  позиции педагога как воспитателя 

 

В научных дискуссиях последних  десятилетий все настойчивее  звучит мысль: человеко-ориентированные  науки и практики должны строиться  в первую очередь на аксиологических (ценностных) основаниях. Если мы хотим, чтобы наша педагогика была подлинно гуманистической, мы должны понимать и  помнить: в такой педагогике ценности определяют цели, а не наоборот. В  этой связи явно недостаточно, чтобы  педагог-воспитатель просто выполнял свои профессиональные функции или  реализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно делать вне ценностного отношения). Необходима позиция педагога как воспитателя, потому что только позиция представляет собой единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает  одним из способов реализации его  базовых ценностей.

В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог  работает с условиями развития ребенка  как личности, тогда как в позиции  учителя педагог встречается  с ребенком, главным образом, как  субъектом учебной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция  педагога как воспитателя - это способ реализации педагогом собственных  базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка. Гуманистический  характер данной позиции определяется, во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовыми для  педагога, а, во-вторых, тем, насколько  адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности. Это и позволяет выяснить приводимая ниже диагностическая методика.

В ее основу положена разработанная  А.И.Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции  педагога как воспитателя. В данной модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:

1) действия педагога как  субъекта воспитательного влияния  на ребенка и детскую общность;

2) действия педагога как  субъекта личностного и профессионального  саморазвития как воспитателя;

3) действия педагога как  субъекта формирования и развития  педагогического коллектива как  коллектива воспитателей;

4) действия педагога как  субъекта взаимодействия с "выходящими" на ребенка социальными общностями  и институтами, стимулирующие  проявление их воспитательного  потенциала.

 

 

 

 

 

Глава 4.Личностная характеристика педагога

 

Рассмотрим личностные и  индивидуальные качества педагога. Они  должны отвечать одновременно двум уровням  требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они  безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям  должен отвечать любой настоящий  педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает  ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как  адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как  остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными  являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических  состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в  социальном взаимодействии. Большое  значение придается исследователями  и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм  его педагогической деятельности и  направленности.