Проектная методика

Вся система обучения иностранному языку должна носить коммуникативный характер. По справедливому замечанию A.A. Леонтьева, "совершенно закономерным, с точки зрения истории науки, является тот факт, что в определенный момент в методике преподавания иностранных языков утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим идеям сегодняшнего дня, лежащим в основе методических положений”.

Коммуникативная направленность предполагает такое обучение, которое позволило  бы обучаемому адекватно ориентироваться в коммуникативной ситуации, т.е. исполнять роль коммуниканта в рамках конкретной ситуации общения. Поэтому владение иностранным языком — это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении, а не знание реальных элементов языка (отдельных слов, словосочетаний, фраз). Обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно естественной коммуникации. Только в этом случае возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. [7, c.9]

Речевое общение является наиболее сложным видом речевой деятельности и предполагает высокую степень развития речевой способности. При изучении иностранного языка большое внимание должно уделяться повседневному речевому общению в различных сферах жизнедеятельности человека, т.е. речь идет о языке повседневного общения. Важную роль здесь играет конвенциональная функция (речевой этикет). Как правильно поприветствовать собеседника, осведомиться о здоровье, пригласить в кино, театр, выразить свое одобрение (неодобрение), удивление, восторг, сострадание и т.д.? Речевой этикет выступает здесь как важный фактор системы обучения устно-речевому общению на иностранном языке. Его знание делает возможным для студентов адекватное общение и взаимопонимание в соответствии с правилами речевого поведения, принятыми носителями иностранного языка, овладение основами общения, знакомство с материальными и духовными ценностями другого народа.

Каковы же факторы, влияющие на характер общения? Прежде всего, это социальные и психологические характеристики партнеров по общению, а также пресуппозиции относительно их знаний, предположений, намерений и ожиданий, мотивы общения и обстоятельства (место, время и т.д.), а в языковом оформлении — краткость выражения, простота синтаксического построения, роль указательных элементов и невербальных средств коммуникации в связи с ситуацией говорения, клишированность языковых выражений. Представление в адекватной форме должно способствовать активному усвоению единиц повседневного речевого общения учащимися.

Таким образом, речь идет о “языке в действии”. При описании языка как речевой деятельности возникает необходимость исследовать основные закономерности речевого общения,  что предусматривает функционирование языковых средств в реальных актах общения.

В основе такого подхода, оформившегося  в теорию коммуникативной лингвистики, лежит, прежде всего, понимание деятельности. Требования коммуникативной лингвистики учитывать все факторы порождения речи (имплицитные и эксплицитные) распространяются также и на методы обучения, которые должны обеспечивать владение, например, иностранным языком в степени, отвечающей всем условиям совершения коммуникативного акта. Поэтому включение в программу обучения иностранным языкам элементов страноведения, культурологических сведений, реалий и т.д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения. Ведь общение - не просто вербальное взаимодействие людей, а проникновение в другую культуру, постижение уклада жизни, образа мыслей и поведения другого народа. [8, с.9]

Коммуникативная лингвистика ориентирует  обучение на такие виды речевой деятельности, как реальное общение в форме  диалога в различных его модернизациях  — от элементарного до развернутого. Элементарную ступень общения составляет диалог от его самой примитивной формы “вопрос-ответ” до беседы на заданную тему. Здесь очень важно научить студентов не только умению спрашивать и отвечать, но и развивать способность к нестандартности решения, к творческому речевому поведению.

Диалогическая речь на ее высшем этапе  означает уже свободное владение языком в его устных и письменных формах. Языковым механизмом, обеспечивающим конечную цель обучения, является умение использовать иностранный язык в реальной ситуации общения. Автоматизация навыков владения языком обеспечивает соответствующий темп и адекватность языкового поведения.

Овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики — это способность и умение участвовать в иноязычной коммуникации, т.е. порождать и воспринимать речь в соответствии с реальной ситуацией общения.

Что входит в понятие «устно-речевое общение»? Вспомним, что включает в себя понятие «устная речь». Это речь в устной форме, которая складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и говорения —

 с  другой, и осуществляется при непосредственном контакте собеседников или может быть опосредована техническим средством: телефоном, мегафоном, если общение происходит на большом расстоянии. Все это характеризует и общение в устной форме или, говоря иначе, устно-речевое общение. Для общения необходимо наличие как минимум двух собеседников: слушающего и говорящего, позиции которых могут меняться.

Обычно говорение подразделяют, как известно, на говорение в диалогической  форме (диалогическая речь) и в  монологической форме (монологическая речь).

Диалогическая речь представляет собой  процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного нерасчлененного предложения — слова в функции предложения (минимальная степень развернутости реплики) до монологического высказывания.

Продуктами данной формы речевого высказывания являются диалог разной степени развернутости, полилог  — групповое обсуждение проблемы, дискуссия и свободная беседа двух и более лиц. Как отмечалось, умение вести беседу выступает как показатель высшего уровня обученности в плане диалогической речи.

Монологическая речь — это, как  известно, речь одного лица, выражающего  в более или менее развернутой  форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. В качестве ее продукта рассматриваются следующие коммуникативные типы речи: описание, деловое сообщение, эмоционально окрашенный рассказ, пересказ и рассуждение, например, в форме отзыва, характеристики.

Однако разграничение диалогической  и монологической речи условно. Монологическая речь также предусматривает, как правило, наличие слушающего (или слушающих) и тем самым как бы включена в диалогическую речь, точнее, в общение, которое, как уже отмечалось, по природе своей диалогично.

Итак, без слушания и понимания  собеседника говорение в норме  невозможно и соответственно обучать  говорению, не обучая слушанию и пониманию,—  немыслимо.

Однако понимание речи на слух может  быть, как известно, условно выделено и в относительно самостоятельный вид РД — аудирование, целенаправленное обучение которому начинается не сразу (обычно со второго полугодия 4-го класса). В этой своей относительно самостоятельной форме аудирование будет рассмотрено отдельно.

Несмотря на выделение аудирования  в отдельный вид РД, необходимо иметь в виду, что обучение говорению с первых же шагов ученика разворачивается в следующей последовательности: восприятие на слух и понимание речи учителя, дающего образец высказывания, и затем говорение ученика.

Следовательно, овладевая устно-речевым  общением, учащиеся должны научиться  без труда переключаться со слушания на говорение и наоборот.

В связи с этим важно иметь  в виду двунаправленность внимания партнеров общения: с одной стороны, внимание каждого из них направлено на восприятие, прогнозирование и  понимание речи собеседника, а с  другой — на планирование и порождение своей ответной реплики.

Пока звучит речь первого партнера, протекает процесс слушания и  подготовки ответной реплики второго  партнера, т. е. происходят следующие  внутренние процессы деятельности говорения:

- во время переработки поступающей информации у слушающего, вероятно, формируется своя КЗ, свое речевое намерение (PH) и на этой основе появляется замысел предстоящей ответной реплики (мотивационная часть деятельности говорения);

- планируется ответная реплика, реализуется замысел высказывания, для которого характерны операции выбора слов, грамматического структурирования; и далее, уже во внешней речи осуществляется артикуляционное и интонационное выражение высказывания (исполнительная часть деятельности говорения). При этом процессы взаимодействия частей деятельности говорения и слушания протекают, разумеется, в микроинтервалы времени.

Следовательно, с самого начала обучения говорению оно должно протекать  как акт устно-речевого непосредственного  общения, т. е. мы имеем дело с устной речью в единстве ее сторон: слушания / понимания и говорения в двух его формах: диалогической и монологической. Умение понять собеседника выступает как условие говорения. Такой подход позволяет правильно психологически ориентировать учащихся, заставляет их учиться внимательно слушать, наблюдать, вдумываться, опираться на догадку, стремиться подражать учителю.

Все вышесказанное служит для обоснования  мысли о том, что начальная ступень должна содержать в себе в зародыше обучение именно тому виду деятельности в единстве ее наиболее существенных сторон, который мы хотим получить на выходе всего курса обучения.

Вспомним, как в расчлененном виде с помощью таблиц были представлены цели обучения диалогической и монологической речи, аудированию. [8, с.11]

На основе чего можно составить  себе представление о содержательном плане речи, реализуемом в учебниках 4—7-х классов, т. е. о чем должны беседовать школьники, что обсуждать. На начальной и средней ступени обучения ученики учатся с помощью учебников технике общения: умению обратиться (с учетом социального статуса, возраста), завязать беседу, поддерживать и завершать ее. Они овладевают речевым этикетом: умением осведомляться о том, как идут дела, что нового и т. п. Они учатся рассказывать о своих друзьях, сфере своих интересов и увлечений, интересоваться времяпрепровождением и увлечениями своих собеседников, выражать мнение о прочитанной книге, просмотренном фильме, любимом писателе. Они побуждаются к обсуждению событий из школьной жизни, из жизни всей нашей страны, а также ГДР. Они учатся рассказывать о своем городе или селе, выражать просьбу, приглашение посмотреть те или иные достопримечательности, объяснять, как пройти/проехать, найти нужное место: учреждение, магазин, театр.

Школьники побуждаются к обсуждению таких проблем, как: где и как  лучше отдыхать летом, как организовать свой рабочий и нерабочий день, как находить время для спорта, каким должен быть настоящий друг, как должен одеваться современный  человек и т. п. Они учатся рассуждать в связи с прочитанным текстом, обосновывать свою точку зрения. Все это должно в конечном итоге обеспечить формирование умения представлять нашу страну в процессе общения, запрашивать информацию о жизни в других странах, отстаивать преимущества социалистического образа жизни, причем не в абстрактном плане, а опираясь на свой жизненный опыт и опыт своих сверстников из ГДР.

Итак, учащиеся должны научиться реализовывать основные функции общения: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную, конвенциональную, и решать такие коммуникативные задачи:

- сообщать информацию,

- запрашивать ее,

- выражать согласие/несогласие, просьбу, чувства и эмоции и т. д.

Для того чтобы обеспечить заданный с помощью этих КЗ уровень развития устно-речевого общения, необходимо сконструировать целостную систему обучения ему, которая бы включала, с одной стороны, подсистему для начальной и средней ступеней обучения и, с другой — для старшей ступени обучения. Первая в свою очередь должна включать выделяемые условно подсистемы обучения говорению в диалогической и в монологической форме, а также подсистему обучения аудированию. Все эти подсистемы тесно взаимосвязаны, но их условное разграничение позволяет более целенаправленно обучать всем этим сторонам и формам устно-речевого общения с учетом их специфики и специфики ступеней обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Технология использования проектной методики в обучении иностранным языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

 

 

При описании методики использования  проектного обучения  ИЯ на старшей  ступени обучения средней общеобразовательной  школы необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и  учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики ИЯ как учебного предмета.

Обозначим основные особенности организации  проектной работы в процессе обучения ИЯ на завершающем этапе средней общеобразовательной школы.

Необходимыми требованиями к использованию  проектной методики при обучении ИЯ являются:

1) наличие личностно - значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения), например: организация путешествий в разные страны; проблема семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями и т.п.;