Педагогические ситуации и конфликты в процессе занятий физической культурой и спортом

    Приведем  пример:

     Проблема у школьника: 

Школьник  начинает взаимодействие.

Учитель слушает.

Учитель помогает, советует, консультирует.

Учитель хочет помочь школьнику.

Учитель принимает решение, сделанное школьником.

Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника.

Учитель помогает школьнику в принятии решения.

     Проблема у учителя:

Учитель начинает взаимодействие.

Учитель говорит.

Учитель воздействует.

Учитель хочет помочь себе.

Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее  его решение.

Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей.

Учитель сам активно решает проблему.

    Как мы видим, различные задачи, решаемые педагогом, требуют достаточно несхожих способов поведения. Выводы достаточно очевидны:

1. Для эффективного взаимодействия с учеником необходимо, прежде всего, определить принадлежность проблемы.
2. В случае принадлежности проблемы ученику наиболее подходящей будет позиция консультанта.
3. В случае принадлежности проблемы учителю позиция консультанта будет неэффективной.

    Что же делать, если проблема принадлежит  вам? У вас есть три возможности:

1. работать с учеником;
2. работать со средой;
3. работать с собой.

    В соответствии с этим, вы можете выбрать  такие направления работы:

Первое  – попытаться изменить поведение  ученика.

Второе  – попытаться изменить среду, обстановку.

Третье  – попытаться изменить себя.

    Представьте себе, что Диана Бондарева, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете делать ей замечание, заставить замолчать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).
2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена самопроверка. (Изменение Среды).
3. Вы можете сказать себе: «Она очень несамостоятельная девочка, но она скоро это перерастет», либо «Ей требуется больше моего внимания, нежели другим ученикам». (Изменение себя).

    Сейчас  мы с вами сосредоточимся на первом способе, а остальные рассмотрим позднее. Первый способ предполагается, что вы конфронтируете с учеником, сообщая ему, что его поведение  мешает вам, не позволяет осуществлению  вашего основного права – получать удовольствие от процесса обучения. Такое  поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей. К сожалению, приемы, которые используют преподаватели при реализации этого  способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.
2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.
3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей, и мыслей.
4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение.
5. Снижают детскую самооценку.
6. Активизируют самозащиту школьников.
7. Провоцируют детский гнев и мстительность.
8. Являются причиной пассивности учеников.

    Ясно, что ни один учитель не желает подобных результатов. Но, сообщая о своих  потребностях школьникам, большинство  педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили их учителя  и родители. Да и как можно задумываться, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете  себя от применения «физических» методов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот…»  или «эта…» просто издеваются над  вами! Типичные замечания учителей при использовании первого способа  способствуют укреплению детей в  позиции «Я – плохой» и делятся  на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.
2. Подавляющие замечания.
3. Косвенные замечания.

    Предписывающие  замечания точно сообщают ученику  об изменениях в его поведении, желанных для учителя – что следует  сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель  сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

    Предписывающие  замечания делятся на пять видов:

1. Приказы. Команды. Указания.
2. Предостережения. Угрозы.
3. Нотации. Проповеди.
4. Поучения.
5. Советы. Предписания.

    Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний – они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возможности  узнать о том, как именно его поведение  повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок  делает несправедливые умозаключения  о преподавателе – он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много  внимания заботе об учителе, о том, чтобы  не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напротив, он предрасположен бороться, восставать, проказничать, не слушаться – выдумывать любые способы, только бы не выполнить  предписания педагога.

    Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают  его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.

- Как  только в школе драка, я всегда  знаю – это Павлов!

- Ну, ты мне и надоел!

- Нет,  тебе выйти – нельзя!

2. Обзывание.  Насмешка. Стереотипизация.

- Вы  скачите, как стадо диких тараканов!

-Вы  просто подонки общества!

- Надо  же, как ты разошелся! Давно  двоек не получал!?

3. Интерпретация.  Анализирование. Диагностирование.

- У  вас что, мальчики, проблемы с  дисциплиной?

- Я  понимаю, Устюжанина, ты сломала обруч, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на выполнение упражнений.

4. Поощрение.  Положительное оценивание.

- Новиков, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!

5. Поддержка.  Симпатизирование. Воодушевление.

- Трудно  усидеть в классе в такой  прекрасный день, не правда ли?

- Я,  конечно, понимаю, что скоро  вам в столовую, но занятия  заканчиваются по расписанию, не  забывайте этого!

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

- Почему  это вы стоите не на своих  местах?

- Как  ты можешь надеяться сдать  экзамен, когда ты пропустил  столько занятий?

- Кто  сделал дырку в мяче, немедленно  отвечайте!?

    К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли? А  ведь они переполнены негативными  оценками.

    Тысячи  подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он – причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, подавляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому  школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что–то человеческое, что он может что-то чувствовать  и у него есть какие-то потребности.

    Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание, развлекающие замечания.

    Теперь  можно сказать, что замечания, применяемые  для изменения поведения школьников в том случае, когда проблема принадлежит  педагогу, не эффективны.

    Только  в том случае, когда ребенок  согласится с тем, что результаты его поведения действительно  создают проблему для учителя, он получает основания для изменения  своего поведения. Большей части  детей, как мы уже говорили, необходимо удовлетворять свои потребности  в признании и приятии, и учитель, как значимый взрослый, играет здесь  существенную роль. Именно потребности в признании и приятии мотивируют школьников на изменение поведения. 

    2.3. Барьеры в педагогическом общении  при столкновении ценностей и  рекомендации к их преодолению.

    Способ  сотрудничества малоэффективен, когда  сталкиваются ценности педагога и учащегося, их верования, предпочтения, личные вкусы, жизненный стиль, идеи, наконец. Чаще всего такие конфликты происходят по поводу:

• длины волос мальчиков;
• форма одежды;
• других проблем, связанных с одеждой;
• чистоты, опрятности;
• использования слэнга и нецензурных выражений;
• вежливости;
• этичного поведения.

    Примером  подобных «столкновений ценностей» можно привести еще много. Вопрос заключается в том, что с ними делать. Просто не замечать можно, предоставляя семье разбираться с нравственным воспитанием ребенка, и большая  часть учителей так и пытается делать, но такая стратегия слишком  часто дает сбои. Если обнаруживается несходство ценностных ориентаций педагога и ученика, что-то все же необходимо предпринять.

    Первым  шагом здесь будет определение  самого столкновения ценностей. Что  же делать в случае столкновения ценностей? Прежде всего, вспомнить, что учитель  должен не только обучать, но и воспитывать, поэтому у него есть обязанность  работать с ценностями школьников. Но для этого вам необходимо стать  эффективным консультантом для  учеников, что очень не просто. Для  консультирования необходимо желание  консультирующихся измениться.

    Если  человек не хочет вести себя по-новому, если он не устал от того типа поведения, который он практиковал до обращения  к консультанту, работа будет безнадежной, что хорошо знают психологи и  психиатры.

    Далее, для консультирования необходима не принудительная, но экспертная и референтная  власть. Ученики лишь тогда будут  прислушиваться к вашим словам, когда  у вас будет авторитет, когда  они будут считаться с вашим  мнением. При отсутствии экспертной либо референтной власти браться  за консультирование даже не стоит. Эффективный  консультант руководствуется следующими правилами:

1. Он не пытается начать изменять поведение клиента, пока не убедиться, что его специально для этого пригласили.
2. Он тщательно изучает информацию, факты, события.
3. Консультирование никогда не длится долго и не выглядит как давление.
4. Он предоставляет клиенту принимать ответственность за выполнение или невыполнение предлагаемых им мер и за полученный результат.

    Очень часто школьники сразу отказываются от «услуг» учителя в качестве консультанта просто потому, что тот  «не сделал свое домашнее задание» - не проанализировал тщательно проблему и связанные с ней чувства.