Педагогические ситуации и конфликты в процессе занятий физической культурой и спортом

          Специфика  педагогического  общения  обусловлена  различными   социально-ролевыми   и   функциональными   позициями   его   субъектов.   В   процессе педагогического  общения  учитель  прямо  или  косвенно  осуществляет   свои социально-ролевые и  функциональные  обязанности  по  руководству  процессом обучения и воспитания. Стиль  общения  и  руководства  в  существенной  мере определяет  эффективность  обучения  и  воспитания,  а   также   особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

  На уроке  педагогу необходимо овладеть  коммуникативной  структурой  всего педагогического процесса, быть максимально  чутким  к  малейшим  изменениям, постоянно  соотносить  избранные  методы   педагогического   воздействия   с особенностями общения на данном этапе.

           Под стилем общения мы понимаем  индивидуально-типологические  особенности социально-психологического взаимодействия педагога и  обучающихся.

          Первое экспериментальное исследование стилей  общения  было  проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся  на основных.

1.Общение на  основании дружеского расположения.

 2. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

       В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность  совместным  с  учащимися  творческим поиском – результат не только коммуникативной  деятельности  учителя,  но  в большей  степени  его  отношения  к  педагогической  деятельности  в  целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство  “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” 

Такой стиль  общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На  этой  основе формируют свою систему взаимоотношении  с  детьми  В.Ф.Шаталов.  Этот  стиль общения можно рассматривать  как  предпосылку  успешной  совместной  учебно-воспитательной   деятельности.   Увлеченность   общим   делом   –   источник дружественности   и    одновременно    дружественность,    помноженная    на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный  поиск.  Говоря  о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко  утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем  и  наставником, а с другой – соучастником совместной  деятельности.  Необходимо  формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

           Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя  с  детьми,  А.С.Макаренко отмечал:  “Во  всяком  случае  никогда  педагоги  и  руководство  не  должны допускать со своей стороны тона  фривольного:  зубоскальства,  рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п.  С другой стороны, совершенно  недопустимо,  чтобы  педагоги  и  руководство  в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

           Подчеркивая  плодотворность  такого   стиля   взаимоотношений   педагога   и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую  форму педагогического общения  –  на  основе  увлеченности  совместной  творческой деятельностью,  необходимо  отметить,  что  дружественность,  как  и   любое эмоциональное настроение и педагогическая  установка  в  процессе  общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги  превращают  дружественность  в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается  на  всем ходе учебно-воспитательного процесса  (нередко  на  такой  путь  начинающего

учителя толкает  боязнь  конфликта  с  детьми,  усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной,  не  противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

3.Общение-диалог;

4. Общение-дистанция;

  Этот стиль  общения используют как опытные   педагоги,  так  и  начинающие. Суть его заключается  в  том,  что  в  системе  взаимоотношений  педагога  и учащихся в качестве ограничителя  выступает  дистанция.  Но  и  здесь  нужно соблюдать  меру.  Гипертрофирование  дистанции  ведет  к  формализации  всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и  не способствует  созданию  истинно  творческой  атмосферы.   Дистанция   должна

существовать  в системе взаимоотношений учителя  и детей, она  необходима.  Но она должна вытекать из общей логики  отношений  ученика  и  педагога,  а  не диктоваться учителем как основа  взаимоотношений.  Дистанция  выступает  как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического  общения резко  снижает  общий  творческий  уровень  совместной  работы  педагога   и учащихся.  Это  ведет  к  утверждению  авторитарного  принципа   в   системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном  счете,  отрицательно сказывается на результатах  деятельности.  А.В.Петровский  и  В.В.Шпалинский отмечают,  что  “в  классах,   где   преподают   учителя   с   преобладанием авторитарных  методов  руководства,  обычно  бывает  неплохая  дисциплина  и

успеваемость, однако за внешним благополучием могут  скрываться  значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

         В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что  начинающие  учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же  утвердить  себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как  средство самоутверждения  в  ученической,  да  и  в педагогической   среде.   Но   в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет  к педагогическим неудачам.

           Авторитет  должен   завоевываться   не   через   механическое   установление дистанции,  а  через  взаимопонимание,  в  процессе  совместной   творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль  общения,  так и ситуативный подход к человеку.

          Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

  5. Общение – устрашение

          Этот  стиль  общения,  к  которому  также  иногда  обращаются  начинающие учителя, связан в, основном с неумением  организовать  продуктивное  общение на  основе  увлеченности  совместной  деятельностью.  Ведь   такое   общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко  идет  по  линии  наименьшего сопротивления,  избирая  общение-устрашение  или  дистанцию  в  крайнем   ее проявлении.

          В  творческом  отношении  общение-устрашение   вообще   бесперспективно.   В сущности  своей  оно  не  только  не  создает   коммуникативной   атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность,  но,  наоборот,  регламентирует  ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на  то,  чего  делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на  которой  зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

  6. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей  и связанное с неумением организовать продуктивное  педагогическое  общение.  По  существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый  авторитет  у детей, что противоречит требованиям педагогической  этики.  Появление  этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя  быстро установить контакт  с  детьми,  желанием  понравиться  классу,  а  с  другой стороны  –  отсутствием  необходимой  общепедагогической  и  коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения,  опыта  профессиональной

коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко  резко осуждал  такую  “погоню  за  любовью”.  Он  говорил:  “Я уважал своих помощников,  а  у  меня  были  просто  гении  в  воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть  любимым  воспитателем. Я лично никогда не  добивался  детской  любви  и  считаю,  что  эта  любовь, организуемая   педагогом    для    собственного    удовольствия,    является преступлением...

        Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость  любовью  приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей,  что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

       Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит  цель в любви, то это только вред...”

        Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в  результате:  а)непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических  задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с  классом  и  одновременно желания наладить контакт с учениками.

         В чистом виде  стили  не  существуют.  Да  и  перечисленные  варианты  не исчерпывают  все  богатство  самопроизвольно   выработанных   в   длительной практике стилей общения. В его  спектре  возможны  самые  различные  нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или  разрушающие  взаимодействие партнеров.  Как  правило,  они  находятся  эмпирическим  путем.   При   этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается  совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко  проявляется  индивидуальность личности.

Значение  индивидуального стиля общения  и средства повышения

коммуникативности педагога.

 От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Определенную  роль  играет  и  незнание  технологии  общения,  отсутствие  у педагога нужных  приемов  общения.  Такие  стили  общения,  как  устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что  при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут  укорениться  и “въесться”  в  творческую  индивидуальность  учителя,  а  порой   становятся штампами,   усложняющими   педагогический   процесс   и    снижающими    его эффективность.

          Наиболее  плодотворный  процесс воспитания  и обучения  обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.  Такая  система  должна характеризоваться:

    . взаимодействием  факторов ведомости и  сотрудничества  при  организации  воспитательного  процесса;

    . наличием  у школьников ощущения психологической  общности с педагогами;

    .  ориентировкой  на  взрослого   человека   с   высоким   самосознанием,

      самооценкой;

    . отсутствием  авторитарных форм воспитательного  воздействия;

    . использованием  в качестве фактора управления  воспитанием  и  обучением   заинтересованности учащихся;

    . единством  делового и личностного общения;

    .   включением   учащихся   в   целесообразно   организованную   систему

      педагогического  общения,  в   том  числе  через  разнообразные   формы

      деятельности: кружки, конференции,  диспуты и т. п.

      Классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

  1. Авторитарный

  При авторитарном  стиле характерная  тенденция   на  жесткое  управление  и

всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель  значительно  чаще своих  коллег  прибегает  к  приказному  тону,  делает   резкие   замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов  группы  и неаргументированное  восхваление  других.  Авторитарный   преподаватель   не только определяет общие цели  работы,  но  и  указывает  способы  выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать,  и  т.  д.  Задания  и способы его  выполнения  даются  преподавателем  поэтапно.  Характерно,  что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек  не  знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция  данного  этапа  и

что ждет впереди.  Следует  также  заметить,  что  в  социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных  установок,  поэтапная  регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о  неверии  преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его  глазах  учащиеся характеризуются  низким  уровнем  ответственности   и   заслуживают   самого жесткого обращения. При этом любая инициатива  рассматривается  авторитарным

преподавателем  как  проявление   нежелательного   самоволия.   Исследования показали,  что  такое  поведение  руководителя  объясняется  его  опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если  кто-то  предлагает  нечто  улучшить,  построив  работу  по-другому,  значит,  он косвенно указывает на то,  что  я  этого  не  предусмотрел».    Кроме  того, авторитарный  лидер,  как  правило,  субъективно    оценивает  успехи  своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы,  сколько относительно личности исполнителя.  При  автократическом  стиле  руководства учитель осуществляет единоличное управление  руководством  коллективом,  без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,  критические замечания,  проявлять  инициативу,  тем  более   претендовать   на   решение касающихся их  вопросов.  Учитель  последовательно  предъявляет  к  учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.  Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического.  Но  учащимся позволяют  участвовать  в  обсуждении  вопросов,  их  затрагивающих.  Однако решение, в конечном  счете,  всегда  принимает  учитель  в  соответствии  со своими установками.