Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів в процесі навчання

1.2.Видатні педагоги  про формування дослідницько  пошукових здібностей

Перш за все, потрібно зауважити, що формування в молодших школярів дослідницько пошукових здібностей має відбуватися у руслі розвивального  навчання. Розвивальне навчання - не просто один з нових методів навчання, воно є праобразом принципово нової  системи освіти. Освітні системи  не виникають за велінням їх розробників, вони з'являються на історичній арені  при змінах способів життєдіяльності  людей, в умовах кризи відомих  методів прилучення підростаючих поколінь до життя в суспільстві. Відомо, що традиційна система освіти виникла  в XVII ст. і проіснувала понад 300 років, її основною характеристикою є конкретно-практичні  знання, викладені у вигляді готових  зразків. Традиційна школа вирішувала винятково важливі завдання: залучення  величезних мас людей до читання, письма та лічби, що відповідало вимогам  індустріального етапу розвитку цивілізації.

Проте науково-технічна революція  у XX ст. різко ускладнила саму працю, вона стала переважно інтелектуальною. Тож природною постала вимога внести корективи в систему масової  освіти. Над початковою школою були надбудовані середня та старша ланки  з іншим, науковим змістом знань. Однак з'ясувалося, що значна частина  учнів не володіє належними здібностями  для їх засвоєння. Дослідження довели, що проблема полягає не в особливих  інтелектуальних здібностях дітей  або їх відсутності, а в способах мислення, яке не відповідає змісту наукових знань. Наука визначає походження явищ, її метод дослідницький. Науковий аналіз приводить до розуміння закономірностей  існування об'єкта, що дає змогу  виділяти загальний спосіб вирішення  практичних завдань, у певній сфері  чи галузі. Однак, більшість дітей  такими аналітичними здібностями ні у середній, ні у старшій ланці  не володіє, їхня навчальна діяльність досі ще не репродуктивна, з усіма  негативними наслідками для навчання та виховання. Таким чином, з'ясовується, що проблема "слабкої ланки" шкільної освіти прихована у початковій школі, функції якої в умовах сучасної освіти має суттєво змінитися. Якщо раніше вона задовільняла вимоги суто утилітарні, то нині її роль - у забезпеченні фундаменту освіти й передусім - у формуванні теоретичного способу мислення кожної дитини, у формування дослідницько- пошукових здібностей, без яких її подальше навчання стає просто неможливим за сучасних умов. Саме тут педагогіка стикається з принципово новим завданням: цілеспрямованого формування інтелектуальних, в тому числі і дослідницько-пошукових  здібностей.

Проблеми розвивального  навчання і формування інтелектуальних  та дослідницько-пошукових здібностей досліджені у працях Н.М.Бібік, В.І.Бондаря, С.У.Гончаренка, В.В. Давидова, А.В.Занкова, Я.А.Коменського, Г.С.Костюка, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського та інших видатних педагогів.

В.О.Сухомлинський висуває  низку ідей стосовно творчої педагогічної діяльності. Зокрема, він вважає, що:

- творча особистість учителя  може і повинна виховати творця;

- педагогічна праця неможлива  без елемента дослідження;

- вивчення й аналіз  фактів дають змогу вчителеві  бачити у звичайному нове;

- об'єкт праці вчителя  — дитина — повсякчас змінюється;

- педагогічна культура  вчителя — це творча педагогіка  повсякденної праці;

- індивідуальне читання  — джерело інтелектуального багатства  вчителя;

- вчитель має здійснювати  керівництво мислительними процесами  на уроці, яке планувалося ще  в процесі підготовки до нього. [23, с.543]

Як стверджує В.І.Бондар, навчання має будуватися на ідеях  його розвивальної функції. Розвиток дитини, її пам'яті, мислення, здібностей, волі та інших психічних процесів залежить від того, якою є дидактична мета уроку, які дібрано навчальні  завдання, як методи навчання забезпечують активність, самостійність та творчий  пошук учня в навчальному процесі.[13, с.63]

Ідея про можливість побудови системи навчання, що має спиратися  не просто на випадкові інтелектуальні здібності, а формувати їх була також  висунута ще в тридцятих роках XX ст. видатним психологом Л.С.Виготським.

Вчений спростовував натуралістичні уявлення про процеси дитячого розвитку. Знаменитий "принцип доступності", вважав вчений, призводить до того, що "навчання тягнеться у хвості розвитку". Л.С. Виготський вважав, що насправді психічний розвиток визначається конкретно-історичними умовами життя  людей. Перші спроби експериментально підтвердити ідеї Л.С.Виготського  відбулися ще до 1940 року у Харкові, групою його учнів-психологів: А.Н.Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним та іншими. А повномасштабні наукові дослідження взаємозв'язку процесів навчання та виховання розпочалися  в Харкові у шістдесятих роках. Очолив їх П.І.Зінченко, один із основоположників Харківської психологічної школи, їх активно підтримав відомий  український психолог, директор Київського інституту психології Г.С.Костюк. Пізніше  експерименти за системою розвивального  навчання проводилися і в Києві  під керівництвом С.Д.Максименка. [12, с.13-14]

Завдяки багаторічним фундаментальним  психолого-педагогічним дослідженням до початку дев'яностих років  виникли контури нової системи  початкової освіти, що змістом та методами принципово відрізняється від традиційної  школи. Вона дає змогу усунути  концентричність у навчанні, забезпечити  цілісність розвитку психіки та особистості  дитини, формування в неї вже на початкових етапах навчання дослідницько-пошукових  здібностей.

Запровадження системи розвивального  навчання у практику почалося в кінці 80-х років. Важливо, що ініціатива виходила, передусім, від учителів, незадоволених  станом навчання у початковій ланці. Однак перехід до практики розвивального  навчання потребує педагога нового типу, який має володіти принципово іншими знаннями, ніж учитель традиційної  школи. Основою нової професійної  кваліфікації є вміння будувати діяльність дітей, колективну та індивідуальну, що передбачає глибокі знання з психології. Якщо до цього додати потребу фундаментальної  теоретичної підготовки з основних навчальних предметів, стає очевидною  складність підготовки педагога розвивального  навчання. Тож на першому етапі  таке завдання могли взяти на себе тільки автори концепції розвивального  навчання. Було створено кілька авторських центрів у Харкові, де проходили  перепідготовку вчителі початкових класів, методисти, керівники систем освіти. Досвід такої підготовки показав, що багато вчителів, творчо опановуючи систему розвивального навчання, добиваються значно вищих результатів, ніж в експериментальних навчальних закладах. Таким чином, підтверджується  продуктивність ідеї, що тривалий час  лишалася експериментальним феноменом. Із 1994 р. розпочинається новий етап у становленні системи розвивального  навчання — перехід до масової  шкільної практики. Вона стає однією з  основних альтернативних освітніх систем, важливих для вирішення завдань  школи майбутнього. [12, с.15]На основі принципів розвивального навчання розроблено нове покоління програм  та підручників з ряду навчальних предмети — математики, мов, фізики, біології тощо. На замовлення Міністерства освіти України в Харківському університеті з 1993 р. проводилась розробка підручників  та навчальних програм посібників за системою розвивального навчання для  національної школи України, було створено програми та підручники з української  мови, автори Н.О.Воскресенська, А.А.Свашенко, Л.І.Тимченко математики тощо. Система  розвивального навчання створювалася міжнародним колективом психологів, педагогів, математиків, лінгвістів. Вона пов'язана з іменами українських  учених: П.І.Зінченко, Ф.Г.Боданським, С.Д.Максименком, В.В Репкіним, Г.К.Середою та багатьма іншими. Нині її основне завдання полягає  в тому, щоб повною мірою використати  потенціал кожної дитини, сконцентрувати зусилля педагогів початкової школи  саме на забезпеченні всебічного розвитку дитини, в тому числі - і розвитку її здібностей до дослідницько- пошукової  діяльності.[12, с.15]

1.3. Значення розвивального  навчання для формування дослідницька  пошукових здібностей

Принциповою для ідей розвивального  навчання є концепція побудови початкової освіти на теоретичній основі, можливість усунення розриву між початковою та середньою ланками шляхом зміни  змісту освіти у початковій школі. Зауважимо, що основним методом дослідження  розвивального навчання був тривалий натурний експеримент на шкільних майданчиках, у ході якого одночасно реалізувалися  завдання власне психологічні — з  вивчення механізмів психічного розвитку дитини та педагогічні — щодо побудови навчальної технології, яка забезпечує реалізацію цілей освіти. Для того, аби спростувати тезу про те, що в молодшому шкільному віці діти не сприймають теоретичні знання, не здатні до дослідницько-пошукової діяльності, на першому етапі з'ясовувалися  вікові можливості опанування теоретичних  знань і навичок пошукової  роботи у ході навчання, визначалися  психологічні умови формування і  розвитку їх у початковій школі. До кінця 60 років було доведено можливість і доцільність запровадження  теоретичних понять у початкових класах школи. Для цього потрібно було докорінно змінити організацію  навчальної діяльності — побудувати її за закономірностями теоретичного мислення, при рухові думки від  загального до конкретного. При цьому  під абстрактним мається на увазі  просте, суперечливе та істотне сприйняття предмета, в якому нагромаджується  багатство конкретного. Скажімо, основою  живого організму є клітина, в  якій міститься вся різноманітність  конкретного: конструкція тіла, окремих  органів, функціональних систем. Досліджуючи  таку клітинку, можна збагнути закономірності існування організму як живої  системи. [12, с.16]

Таким чином, основним методом  теоретичного мислення є дослідження, за допомогою якого з'ясовується походження речей та явищ. На цих  засадах має будуватися і навчальна  діяльність школярів. Різниця лише в тому, що дитина відкриває для  себе нове знання, одночасно опановуючи способи теоретичного мислення і  наукового пошуку. З огляду на це навчальні завдання в розвивальному  навчанні спрямовані на оволодіння тими чи іншими теоретичними поняттями.

Приступаючи до вивчення певного  поняття, учні з допомогою вчителя  аналізують зміст матеріалу, їхня мета — виділити в ньому загальний  принцип, що виникає в багатьох інших  конкретних відношеннях, наявних у  даному матеріалі. «Відкривши» принцип (вихідне положення), діти фіксують його у формі певної, наприклад, знакової моделі, яка дає змогу досліджувати закономірності зв'язків між всезагальним змістом та конкретними формами  його проявів у «чистому вигляді», поза випадковими властивостями  реальних предметів.

Таким чином, у структурі  навчальної діяльності школярів у ході засвоєння ними теоретичних понять передбачено певну послідовність  навчальних дій школярів: аналіз, моделювання, перетворення моделі, побудова системи  конкретних задач, що розв'язуються загальним  способом, контроль та оцінка. [13, с.20]

Саме навчання розглядається  як особлива людська специфічна діяльність на певному етапі історичного  розвитку, її основна мета — розвиток здібностей дитини, на відміну від  «навчання», де відбувається засвоєння  знань без з'ясування їх походження. Повноцінна навчальна діяльність можлива  тільки за умов теоретичного мислення, у процесі розв'язання поняттєвих задач. Саме тому навчальну діяльність дитини потрібно спеціально будувати після приходу її до школи. Спершу вчитель бере на себе функцію її організації, послідовно формуючи належні  дії пошуку, моделювання, контролю, оцінювання. З подальшим опануванням  дітьми способів аналізу навчального  матеріалу вчитель згортає свої функції, окремі компоненти діяльності переходять до самих дітей і стають характеристиками їхньої психіки. Діти навчаються вчитися і самостійно досліджувати навколишній світ. [13, с.25]

Звідси й випливають загальні вимоги до побудови навчальних предметів  та розвивального навчання. Вони мають  розгортатися у вигляді «дерева» понять: спочатку опановують найбільш загальні поняття, покладені в основу даної галузі чи сфери дійсності, що становить предмет. Цим забезпечується усвідомленість навчання.

У ході формування навчальної діяльності протягом 1—4 класів відбуваються радикальні зміни мотиваційної структури  особистості дитини. Вони починаються  з інтенсивного формування пізнавальних інтересів і до кінця початкових класів спонукають школяра самостійно шукати джерела їх задоволення. Тобто  навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не лише в шкільній діяльності, а і в інших сферах життєдіяльності  дитини. Оскільки інтереси ці не приносяться  до школи, а в буквальному розумінні  творяться у спільній діяльності, вони усвідомлюються школярем у їх дійсній суспільній формі — групових ціннісних орієнтацій. [17, с.21]

Динамічний процес побудови міжособистісних зв'язків у спілкуванні  дітей сприяє розвитку самосвідомості особистості школяра — спершу щодо реальної оцінки успішності у  навчанні, а згодом і моральних  якостей. У спілкуванні стають важливими  не просто певні риси, що слугують для  виконання тієї чи іншої роботи, а особистість дитини в цілому, її моральне обличчя.

Саме в молодшому шкільному  віці формується особистісний потенціал, що забезпечує природний перехід  до наступних вікових етапів. У  середніх та старших класах у школярів формується стійка структура особистості, основу її становить моральний інтерес  — ідеал, що постає усвідомленим мотивом  життєдіяльності. У таких учнів  складається чітке уявлення про  життєвий шлях, чим забезпечується, зокрема, усвідомлений вибір професії. Протягом усіх років навчання колектив класу лишається основною референтною  групою для ровесників, а, отже, й  виховним середовищем.