Особенности развития памяти младших школьников с трудностями в обучении

РАЗВИТИЕ  ПАМЯТИ В ДИЗОНТОГЕНЕЗЕ

    2.1. Диагностика уровня развития памяти у младших школьников с трудностями в обучении

    Исследование  памяти проводится, как правило, экспериментальным путем. «Начало применения экспериментальных методов для исследования процессов памяти относится к концу XIX в. Основной задачей изучения памяти являлось измерение памяти – выражение в количественных величинах ее объема, процессов заучивания и процессов забывания. Основные методы исследования памяти можно разделить на ключевые группы: методы исследования непосредственной памяти, методы опосредованного запоминания, классические методы исследования (метод удержания членов ряда, метод парных ассоциаций, метод заучивания, метод узнавания)» [24, с. 226-230].

    Мы  провели диагностику процесса заучивания и диагностику уровня развития кратковременной памяти у младших школьников с трудностями в обучении и у обычных школьников. При диагностировании мы учитывали то, что, хотя хорошая память связана с высоким уровнем интеллектуального развития, низкий уровень развития памяти еще не говорит о невысоком интеллектуальном развитии ребенка. А также то, что с возрастом изменяется не только и не столько объем запоминаемого материала, который в норме достаточно стабилен и составляет около 60-70% от общего объема предлагаемого материала, сколько его характер (при предъявлении предметов и картинок диагностируется образная память, при предъявлении слов – вербальная память).

    Необходимо  отметить, что уровень развития памяти влияет на обучаемость ребенка, лежит в ее основе. «Наиболее значительным психологическим условием формирования обучаемости является управление познавательными процессами (восприятие, внимание, память и т.д.)» [5, с. 154-155]. Это подчеркивает необходимость диагностики развития памяти у младших школьников.

    Важным  диагностическим признаком для  отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

    При диагностике учащихся с трудностями  в обучении мы учитывали причины и механизмы слабовыраженных отклонений в развитии ребенка, основные из которых незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма (в частности, по предложенной М.С. Певзнер классификации психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности) и др. У детей данной категории имеется незначительное снижение непроизвольного запоминания (близко к норме), основные трудности отмечаются в работе смысловой памяти, когда приходится использовать логические операции как средства запоминания и воспроизведения информации.

    В качестве причин, приводящих к трудностям в обучении, М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили неблагоприятное течение беременности, патологию родов, социальные факторы: педагогическую запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком.

    На  развитие памяти у детей с трудностями  в обучении могут влиять и встречающиеся  речевые нарушения, особенности внимания (неустойчивость, сниженные концентрация, объем, избирательность, распределение, повышенная отвлекаемость).

    Диагностика – лишь начальный этап в деятельности педагога. Она обязательно продолжается коррекцией, завершается прогнозом и рекомендациями. Выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические особенности лишь в том случае, если они будут подвергнуты еще одному сравнению с данными таких же опытов, проведенных на дополнительной группе детей с другой формой отклонения. Эта цепь сравнений является минимально необходимой, но не всегда достаточной для получения точных результатов. Отличительные особенности определенной группы детей с отклоняющимся развитием зачастую обусловлены не только основным нарушением, но и в немалой степени характером обучения и воспитания, в том числе и семейного. Именно поэтому требуются результаты еще одной группы детей с той же формой отклонения, но обучающихся в иных условиях (например, в другой школе, по другой программе, иными методами). Но и на этом сравнительный анализ не заканчивается. Сопоставления в рамках одной группы дизонтогенеза в разных условиях обучения и воспитания дополняются сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.

    Для диагностики процесса заучивания мы применили методику «10 слов». Методика заучивания 10 слов была предложена А.Р. Лурия. Описание методики «10 слов» [Приложение 1].

    Результаты  диагностики представлены в таблице.

Таблица 2.1 –  Результаты диагностирующего эксперимента [Приложение 2] 

    Анализ  результатов исследования. Участники  экспериментальной группы обучаются  по программе с трудностями в  обучении. Участники контрольной группы обучаются по общеобразовательной программе. Возраст 8-9 лет. Данные диагностики показывают, что у младших школьников с трудностями в обучении объем памяти при первом и при отсроченном воспроизведении ниже, чем у учащихся, обучающихся по общеобразовательной программе. При обследовании участников экспериментальной группы наблюдались повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, неусидчивость учащихся, некоторым испытуемым инструкции были повторены дважды. При воспроизведении участники экспериментальной группы называли лишние слова. Скорость воспроизведения в контрольной группе приближена к норме, в экспериментальной группе – ниже среднего уровня. При анализе частоты воспроизведения каждого было выявлено, что участники экспериментальной группы чаще воспроизводили первые и последние слова. Участники контрольной группы пытались использовать метод ассоциаций.

    Для диагностики уровня развития кратковременной памяти мы применили методику «Оперативная память» [Приложение 3].

      Результаты диагностики представлены в таблице.

Таблица 2.2 –  Результаты диагностирующего эксперимента [Приложение 4]

    Анализ  результатов исследования. Данные диагностики показывают, что у младших школьников с трудностями в обучении уровень развития кратковременной памяти ниже, чем у учащихся, обучающихся по общеобразовательной программе. При обследовании участников экспериментальной группы наблюдались затруднения в осознании инструкции, повышенная отвлекаемость, быстрая утомляемость, неусидчивость учащихся, некоторым испытуемым инструкции были повторены дважды. Участники экспериментальной группы указывали неверные суммы в связи с ошибками в вычислении. Участники контрольной группы использовали многократное повторение ряда чисел, а участники экспериментальной группы чаще запоминали только первые два-три числа, в связи с чем количество сумм в каждом ряду не превышало двух.

    Таким образом, данные диагностики указывают на необходимость увеличения объема и повышения уровня развития кратковременной памяти у учащихся младших классов с трудностями в обучении.

    2.2. Пути развития памяти у младших школьников с трудностями в обучении

    После проведения диагностики уровня развития памяти младших школьников и анализа результатов необходима коррекция развития памяти.

    Примерами коррекционной работы служат различные  игры на развитие памяти, развитие других психических процессов, связанных с памятью: внимания, мышления, восприятия, а также использование игровых заданий, упражнений учебного характера в общеобразовательном процессе, заучивание стихотворений, использование памяток, схем и таблиц, обучение способам логического запоминания, организация систематического повторения и многое другое.

    Необходимо  указать, что развитие памяти младших  школьников не начинается, а продолжается. В связи с этим следует учитывать опыт, накопленный дошкольными образовательными учреждениями, в сфере развития памяти.

    Задачами  игр и упражнений для развития памяти являются:

• запомнить визуально или на слух представленный ряд знаков, символов или предметов с постепенным увеличением или уменьшением их числа;
• восстановить деформированный ряд;
• установить смысловые логические связи между словом и картинкой.

    Примеры игр и упражнений для развития памяти: «Рассмотри и запомни»; «Что изменилось?»; «Картинки-помощницы»; «Фотографы»; «Собери картину»; «Воспроизведи рисунок»; «Повтори за мной»; «Запомни движение»; «Запомни слова»; «Запомни стихотворение»; «Запомни текст»; «Запомни числа»» «Особый путь зубрежки» и др. [Приложенрие 5]

    Учителю-дефектологу  полезно знать о таких видах коррекционной помощи, как актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объема и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

    Прогноз психического развития и успешность обучения детей с трудностями в обучении в значительной степени определяются ранней диагностикой, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье, школе.

    Таким образом, учитель-дефектолог совместно  с учителями начальной школы, родителями, медицинским работником, психологом путем коррекции осуществляет развитие памяти у детей младшего школьного возраста. 

    2.3. Эффективность работы по развитию памяти младших школьников с трудностями в обучении

    С целью определения эффективности  работы учителя-дефектолога по развитию памяти младших школьников с трудностями в обучении была проведена повторная диагностика объема и уровня развития кратковременной памяти с помощью методик «10 слов» и «Оперативная память» на другом материале.

    Результаты  диагностики представлены в таблице.

Таблица 2.3 –  Результаты диагностирующего эксперимента