Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников

     Можно выделить следующие виды дезадаптации:

     - учебная дезадаптация (как нарушение учебной деятельности);

     -социально-психологическая дезадаптация (нарушение взаимоотношений с окружающими).

     Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

     1. несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;

     2. несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);

     3. неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;

     4. неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

     Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

     Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

     Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

     По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.

     Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.

     Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

     Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

     К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

     По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

     Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, мы рассмотрим эту проблему более подробно.

     Еще один фактор, по мнению М. Раттера, способствующий дезадаптации, - частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями, учителем, одноклассниками. [14, с.102]. Он установил у детей тесную связь между расстройствами поведения и серьезными отставаниями в усвоении школьных знаний, и оно является ведущим у левшей.

     Дети с нарушения поведения требуют внимания со стороны учителя, родителей и психолога. Так как появление такого рода нарушений ведет за собой ряд проблем, как в учебе, так и во взаимоотношениях с окружающими. А как следствие нарушается процесс адаптации.

     6. Семья как причина дезадаптации первоклассников

     Еще в 20-е годы прошлого века К. Юнг анализировал причины возникновения трудностей при воспитании детей. Он считал, что в первые годы жизни ребенок находится в состоянии «раrticipation mystique» со своими родителями, то есть образует с ними бессознательное психическое тождество и является частью их психологической атмосферы. «Именно поэтому, — пишет Юнг, — нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей. Трудности во взаимоотношениях родителей непременно отражаются в психике ребенка и могут вызвать в ней прямо-таки патологические нарушения» [17, с.134]. По мнению Юнга, шестилетний ребенок, поступая в школу, полностью психологически зависим от родителей и, имея лишь зачаточное сознание своего Я, не в состоянии еще утвердить свою индивидуальность. «Часто, впрочем, мы испытываем искушение рассматривать особо оригинальных или строптивых, непослушных или трудновоспитуемых детей как особенно индивидуальных или одаренных собственной волей. Но это иллюзия. В подобных случаях всегда следовало бы изучить среду жизни родителей и ее психологические условия, и почти исключительно там, то есть у родителей, мы и обнаружим единственно значимые причины всех трудностей, испытываемых при воспитании ребенка. Его неприятно поражающее нас своеобразие есть в гораздо меньшей мере проявление его собственного существа, чем отражение помех развитию его психики со стороны родителей» [17, с.137].

     Известно, что авторитарность, доминирование и гиперопека, так же как и эмоциональное отвержение, наносят серьезный ущерб эмоциональному развитию ребенка. Стиль общения в семье, основанный на взаимном доверии, уважении и принятии, способен компенсировать многие трудности, возникающие у ребенка в школе, однако практика работы в психологической семейной консультации показала, что родители часто не только не компенсируют школьные трудности ребенка, но и усугубляют их. К числу ошибок родителей в воспитании относятся стремление оградить ребенка от малейших трудностей и проявлений самостоятельности, инфантилизация детей. Это приводит к неуверенности, незрелости учебной мотивации детей, неумению преодолевать школьные трудности. Другая ошибка семейного воспитания, возникающая с поступлением ребенка в школу, — построение взаимоотношений с ним в зависимости от школьных оценок: если его успехи невысоки, то дома в общении с ребенком преобладают наказания и упреки. Выход из подобного психогенного комплекса ребенок может искать во внешкольном общении со сверстниками, для младшего школьника более вероятен «уход в болезнь». Иногда родители дискредитируют школу в общении с детьми, что приводит к самым тяжелым формам дезадаптации: отказам ходить в школу, невротическим и психосоматическим реакциям. Родительские амбиции, требования высоких достижений способствуют возникновению у детей повышенной тревожности, боязливости, неадекватных реакций на стресс.

     Большое влияние на социальную адаптацию ребенка, его психическое, эмоциональное и интеллектуальное развитие, социальную компетентность оказывают ранние отношения с членами семьи, и особенно опыт общения с матерью. Согласно теории Э. Эриксона, в младенческой стадии развития человека складывается «базовое доверие к миру (или недоверие — в случае неблагоприятного варианта развития)», которое и является основополагающим для становления автономии, инициативы и трудолюбия, возникающих на последующих ступенях (в противоположность боязливости, подозрительности к миру в целом и людям в частности).

     Итак, качество родительской заботы, получаемой ребенком в ранние годы, влияет на его душевное здоровье в будущем. Ребенок c младенческого возраста нуждается в теплых, интимных и продолжительных отношениях с матерью. Эти взаимоотношения должны приносить удовлетворение, доставлять радость и наслаждение обоим, в противном случае ребенок переживает «материнскую депривацию», которая может возникать как в случаях разлуки с матерью, так и в ситуациях, когда мать не способна дать ребенку любовь и заботу из-за отсутствия чувства материнства.

     Известно, что дети, испытывающие в раннем возрасте привязанность к матери, менее агрессивны и более социально компетентны в школе, особенно мальчики. Ребенок усваивает определенные модели социального поведения в раннем семейном опыте, именно этот опыт играет ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и социального статуса среди сверстников. Дети, испытывающие социальное отвержение в начальной школе, представляют группу высокого риска дезадаптации как в подростковом возрасте, так и в дальнейшем. Доверительные же отношения в семье, любовь и забота по отношению друг к другу создают у ребенка ту основу безопасности, которая помогает ему преодолеть чувство тревоги, возникающее в новых или враждебных для него ситуациях.

     Немало работ посвящено синдрому школьной фoбии, основным симптомом которого является отказ посещать школу. Сам термин «школьная фобия» был введен в клиническую литературу A.M. Джoнсоном в 1941 году для обозначения детского синдрома, включающего тревогу по поводу посещения школы и частые прогулы занятий. Синдром рассматривался в большей степени как страх покинуть мать или дом, чем боязнь школы. Дети с школьной фобией не столько избегают реальной школьной ситуации, сколько боятся расстаться с объектом привязанности (чаще всего матерью) или отделиться от основы безопасности — дома. Однако существует и противоположная точка зрения, согласно которой возникновение собственно школьной фобии объясняется причинами, порождаемыми самой школьной ситуацией, например, страхом быть избитым другими детьми или страхом критики со стороны учителя или одноклассников.

     Таким образом, тревога по поводу посещения школы может быть вызвана как страхом отделения от близких людей, дома, так и страхом, связанным с собственно школьными проблемам. Для различения этих синдромов следует обращать внимание на то, где стремится бывать ребенок, отказывающийся ходить в школу. Дети с синдромом тревоги разлуки будут стараться находиться рядом с главной фигурой привязанности, дети с синдромом школьной фобии чувствуют себя комфортно в любом месте, кроме школьного окружения.

     Точку зрения К. Юнга на причины возникновения неблагополучия детей в школе подтверждают данные обследования родителей детей, страдающих школьной фобией и синдромом тревоги разлуки. Оказалось, что такие родители отличаются повышенной тревожностью, особенно матери (86% матерей в обследованной группе детей с синдромом тревоги разлуки находились в состоянии депрессии).

     Итак, для эмоционального развития ребенка крайне важны его ранние эмоциональные связи со взрослыми. Они создают для него базу безопасности, опираясь на которую ребенок может расширять свой окружающий мир. Нарушение эмоциональных контактов с родителями приводит к снижению чувства защищенности, отклонениям в поведении и нарушению психического здоровья детей. Отсутствие связей со значимыми взрослыми препятствует развитию более поздних эмоциональных привязанностей, лишает ребенка опоры в преодолении тревоги и стресса 
 
 

     7. Диагностика адаптированности первоклассников к процессу обучения

     Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде. Поэтому очень важно создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

     В этот период происходит первая встреча маленького школьника с той средой, которая создана в школе и с которой ему предстоит в различных формах и по разным поводам взаимодействовать все годы обучения. Все дети первое время пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Но к середине первого полугодия большинство детей, так или иначе, выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования, а на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психическом или физическом самочувствии.