Организация занятий с применением проблемного обучения

 Концептуальные  основы проблемного обучения

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно  раскрывает субъективные особенности  сознания, предпочтения педагога или  исследователя. Именно поэтому в  педагогической литературе даются различные  определения этого понятия, в  той или иной мере отражающие отношение  автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных  ценностей. Кроме того, как было уже  показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [12].

В теории М.И. Махмутова [7] проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия  обучаемых в процессе освоения новых  знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного  усвоения знаний и мотивации учащихся.

Основным понятием проблемного  обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее  в случае, когда он не знает, как  объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может  достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый  способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает  начало мышления в процессе постановки и решения проблем [7]. Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма  и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической  школе еще С.Л.Рубинштейном. В  его теории мышление представляет собой  продуктивный процесс, связующий воедино  объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в  данном случае - учащийся) должен разрешить  в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного  процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности  субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой  развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач  всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и правила     создания

Независимо выбора метода изложения материала и организации  учебного процесса, в основе при  проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и  активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и  та же задача может являться или  не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а  не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [3]), то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [7].

Поэтому проблемной можно  назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может  дать ответов на объективно возникающие  вопросы, поскольку ни имеющиеся  знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них  ответов и не содержат методов  их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для  появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь  дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может  быть разрешена учащимися.

2 Организация и методика проведения занятий с использованием проблемного обучения

Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения.

Независимо  выбора метода изложения материала  и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи  с этим, одна и та же задача может  являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный  характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как  развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [10].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [20].

Проблемные  ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности  применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее  функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны  противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов [22]:

• Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;
• Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;
• Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;
• Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

В современной  теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут  быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения [12]:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Заметим также, что эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальными и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач  должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций [11].

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и  не позволяет достигать целей, которые  ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных  последствий для их развития, в  перспективе снижает их самостоятельность  и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет  абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением  новых знаний, умений, навыков. С  одной стороны, это служит непосредственно  образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации  учащихся, которые осознают, что  их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие  положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных  и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью  большей эффектности проблемной ситуации.